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Tda/Tdah de 3 a 5 años: Visión de un padre

 

Tda/Tdah de 3 a 5 años - Educación infantil.

Visión de un padre (No es una opinión profesional):

Esta etapa es la que más retraso puede añadir a todo el largo proceso de un posible diagnóstico, tratamiento y apoyo de un niño con rasgos de tener tda/tdah.

Lo primero sería definir coloquialmente ¿Que se quiere decir cuando lo describes "Con rasgos de tener Tda/Tdah" ? Pues coloquialmente, se podría decir que siempre ha sido un niño que iba muy a su bola, inquieto, que no hace caso de las órdenes. Hasta el punto que se les suele llevar al otorrino por si realmente es que no te oyen, pero nada de eso, te oyen perfectamente, pero su cabecita suele estar en otro sitio.

Pueden también ser algo impulsivos, pero es porque no dominan las habilidades sociales y juegan un poco arrasando, a veces inician el juego con un empujón, no les gusta mucho hacer filas, esperar su turno, interrumpen las conversaciones, les cuesta esperar por las cosas, no tienen un concepto claro del tiempo, las rutinas son su mayor Handicap.

Todas estas particularidades los pueden convertir en objetivo de los "malos" de la clase, es decir, pueden ser blanco de burlas, pueden ser apartados, pueden ser incitados a hacer cosas "graciosas" para que les pillen y les castiguen, y si topan con un profesor inadecuado, pueden ser metidos en la dinámica del castigo, pero no suelen aprender con castigos, porque no tienen un concepto claro del tiempo, y les da igual estar sentados en una silla 1 minuto o 1 hora, y porque tienen un enorme mundo interior, por lo que dejarlos un tiempo apartados en un rincón es realmente dejarlos libres para pensar en sus cosas, sin moverse, pero libres.

¿Cómo sabes que algo va mal?

Puedes observarlo en tu propia casa, en tu propia familia, como ya dijimos, todos los niños son nerviosos, desobedientes, pero estos suelen ser un poco más, y de eso te das cuenta. El cambio gordo lo puedes ver cuando pasas de hacerle todo, vestirle, asearle, darle las comidas, a que el sea autónomo, normalmente la autonomía para ellos es una complicación ya que si realmente tienen déficit de atención, su cabeza se les distrae de lo que deben de hacer, a cada momento y eso es lo que entorpece a las rutinas.

En el colegio si es impulsivo y molesta, causa problemas, muerde o lo que sea, comenzarás a recibir notitas sin parar y a pedir disculpas a los padres de los niños (Si les ha hecho daño) por que a veces no controlan sus actos. Si no recibes notitas, debes preguntar, que tal juega, si tiene amigos, ver sus fichas, si las hace cuidadosamente o es un manojo de nervios. Otra cosa curiosa es si no suelen invitarle a cumpleaños, esta sería una prueba bastante concluyente de que tu hijo se está ganando la "etiqueta" de problemático.

¿Quienes pueden ser tus apoyos y tus enemigos?

Pues el colegio en general puede ser tu apoyo o tu mayor enemigo, según donde caigas.

Apúntate al AMPA. ¿Porque? Por que te da acceso a la vida escolar. Al hacer actividades con los niños, estas suelen ser casi siempre con infantil, ya que a partir de primaria no suele quedar tiempo para actividades del AMPA, por el ritmo que llevan.

Desde el AMPA puedes mirar por un agujerito lo que hace tu hijo dentro del Cole y puedes conocer a otras madres/padres de su clase. Pero lo más importante, otras madres y padres te pueden conocer a ti, y pueden comprobar que si le llegan informaciones acusadoras de sus hijos sobre el tuyo, por lo menos tu eres una persona "normal" colaborativa, que te relacionas etc... Eso siempre te puede venir bien, pero puede tardar años en dar frutos.

Si estás en el AMPA y te comprometes, puedes tener algo de contacto con el profesorado y la dirección, y eso cuando haya problemas, sólo puede venir bien, porque preferirán ayudar a ese padre/madre comprometido con las cosas del colegio, que a unos padres anónimos y que pueden venir exigiendo con más o menos tacto.

Esa sería vuestra posición ante el Cole como algo global, pero hay más amigos/enemigos.

La profesora de infantil. Suele llevarles los tres años, con 3, 4 y 5 añitos, por lo que ni te tengo que decir, que mejor llevarse bien que mal, pues tres años es mucho tiempo. La profesora puede implicarse y ayudarte, detectando el problema y poniendo tácticas en aula/casa idénticas para ayudar al niño. Sistema de pegatinas, puntos, refuerzo positivo etc., etc., o puede pasar de todo y hacerte la vida imposible. Mejor siempre que seáis cómplices y lo llevéis perfectamente sincronizado.

Pero no acaba ahí la importante función para bien o para mal de la profesora. La profesora puede conocer este tipo de trastornos y creer en ellos, tener recursos, pautas etc., pero puede también pasar de los trastornos, dedicarse a cuidar niños y pensar que todo niño que se porta mal es porque está mal educado. Si te toca la primera, enhorabuena, pero si te toca la segunda, prepárate porque es el infierno. Si la profesora no cree que al niño le puede pasar algo y no va a tomar ninguna medida, estáis perdidos y debéis pensar seriamente que opciones tenéis.

También puede estar en un punto intermedio, pero colaborativo. Es decir ayuda pero intenta quitarse de la cabeza cualquier trastorno, ¡Cuidado! Te puede retrasar el proceso varios años si te fías más de ella que de tu instinto, y entonces, deberías buscar otros caminos.

Otro apoyo o traba, según te toque, es el psicólogo/psicopedagogo del colegio o del ayuntamiento para ese colegio. Es lo mismo que la profesora, depende si está preparada para estos casos y te ayuda y dirige, o intenta quitarte de la cabeza que a tu hijo le pase algo, y puede ser una traba importante. A todos nos gusta que nos digan "No, eso es conductual, y verás con el tiempo como mejora. No hay que hacer nada. Son niños" ¡Cuidado! Echa mano del instinto y no te dejes bloquear y retrasar, busca otras opciones.

Un poco más adelante cuando ya tengas más claro que pasa algo, lo primero ha de ser acudir al pediatra de la seguridad social, mejor que cualquiera privado o de seguro de salud. De eso ya habrá tiempo.

El pediatra tiene unos test, que evalúan a vista de pájaro la probabilidad de tda/tdah y te pueden dirigir a salud mental, que sería el principio del camino hacia un posible diagnóstico, válido ante el colegio.

Si te saltas estos pasos, prepárate para ir dando tumbos, porque sin este camino realizado, tendrá todo tipo de zancadillas y problemas.

Una vez inicies esto, ya podrás pensar si quieres segundas, terceras o cuartas opiniones, pero prácticamente sólo te servirán para ti, para el colegio será papel mojado.

Ya con diagnóstico, viene otro mundo, que se escapa del ámbito de esta nota (Infantil 3-5 años)

Ese mundo es diagnóstico, medicación, apoyo psicopedagógico dentro o fuera del Cole, apoyos de tipo A (Dentro del aula) o de tipo B (Fuera del aula y con posible adaptación curricular) etc., etc., etc.

Y cuidado, tres años son mucho tiempo, pero pasan volando...

No pierdas el tiempo

No te dejes engañar.

Fíate de tu instinto y busca buenos profesionales, que de verdad les preocupe el bienestar de tu hijo, y no su cuenta corriente o su comodidad.

El viaje no es fácil, pero si te despistas puede ser un tormento.

Saludos.

Fuente: Tda Trastorno Déficit Atención,

Diario de una madre

 

Está nublado… no es un buen día …- 14 septiembre 2009…

Tus oídos oyen, tus ojos ven, …¿por qué no me miras cuando te llamo?. Ni siquiera puedo jugar contigo, no me dejas. ¿ no eres feliz?, ¿qué es lo que te atormenta tanto? Dímelo, dímelo….. no sé cómo llegar hasta ti. Te siento tal lejos que te haces inalcanzable.

Mañana será otro día…..

Quiero dormir y no despertar…. Diagnóstico 22 junio 2010

Diario, la tristeza es tan penetrante que me impide escribir con claridad todo lo que siento. La pena inunda mi corazón y hoy no soy capaz de contarte nada.

Tomemos aire y seguiremos adelante ….15 Septiembre 2010

… los granitos de arena caen de entre tus manos, …. ¡pareces contarlos¡. Trenes de largo recorrido traquetean con ayuda de tus manos. Te propones filas interminables. Tengo que aprender a jugar a tus juegos.

Un día repleto de emociones ….. 10 Mayo 2011

- ¿Cuentas esos granos, Pablo? Mira, mira cómo brillan!!!!.

- Hagamos huellas en la orilla, una, dos, tres…

-.¿dónde estamos Pablo?.- en la playa.- .

- Pla-ya.

En casa hemos construido un gran circuito con vías de tren que ha sido todo un éxito. Qué divertido es jugar contigo, corazón mío!!!.

No hace mucho que mi corazón “disculpaba” a todas horas dándole la vuelta a todo lo que hacías cómo aquella lavadora que mirabas de pequeño, tan atento.

Por entonces tu silencio era ensordecedor y la languidez con la que cogías al señor León se hacía cada vez más desesperante.  Mil y un planes teníamos para tu llegada, mil y una maneras de mostrarte el mundo tal como lo veíamos nosotros. Pero eso se truncó casi al comienzo del camino, ignorando lo maravilloso que sería mirar el mundo tal y como lo veías tu.

Sigo levantándome por las mañanas con la sensación de que ya se fue ese silencio ensordecedor, que ya todo pasó…que vendrías a mi cama a dedicarme una palabras y que podría deshacerme de esta incesante presión en el pecho. Todo ocurre al revés …, me despierto de un buen sueño…

Me siento con fuerzas de seguir ….  22 Julio 2011

A pesar de todo he podido conocerte y se que este esfuerzo vale la pena, que esta lucha diaria es parte de la felicidad que me das cuando me miras, cuando te diriges a mi.

Corazón mío, me has enseñado tanto!, me estás enseñando tanto…! Por ti puedo valorar todos los detalles de la vida por pequeños que sean. He podido regresar a la infancia, a esos días a los que creía no poder volver nunca, y  tu lo has hecho posible.

Sé que nos queda mucho camino por recorrer, pero prefiero mirar atrás para ver hasta dónde hemos llegado, y hacia delante para saber lo mucho que te queda por mostrarle al mundo… Dame tu mano y adelante…

Ascensión Olózaga León

 

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http://autismomadrid.es/2011/07/29/concurso-de-relatos-26-diario-de-una-madre-por-ascension-olozaga-leon/

TDAH: errores diagnósticos

 

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Un 25% de los pacientes con TDAH recibe un diagnóstico erróneo.

El alto porcentaje de equivocación se debe a que este trastorno suele presentarse junto a otras patologías, según los expertos.

Fuente JANO.es


“Hasta nuestra consulta llegan más de un 25% de diagnósticos erróneos de supuestos casos de TDAH por parte de primaria y pediatría” según reveló el doctor Fernando Mulas, Jefe de Servicio de Neuropediatría del Hospital la Fe de Valencia en las sextas jornadas organizadas por la Fundación de Ayuda a la Infancia de Castilla y León (FUNDAICY) sobre trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).
En opinión de este experto, este elevado porcentaje de error se debe a que el trastorno de TDAH -que afecta a más de un 7% de la población española- suele presentarse con otras patologías al mismo tiempo en estos pacientes. “Hemos analizado que el TDAH presenta hasta un 89% de comorbilidad con otras enfermedades en estos sujetos. Esto quiere decir que las confusiones de diagnóstico son muy habituales. Además, si no tratas la enfermedad colateral con la que se presenta este trastorno, no se diagnostica con precisión al paciente y, por tanto, no abordas su problema de salud. Un 70% de ellos responde al metilfenidato de acción prolongada de 8 horas, pero un 30% restante precisa pruebas genéticas y tratamientos combinados a la carta”, señaló este experto.
Según los expertos, las patologías más frecuentes que presentan los pacientes con TDAH son trastornos de depresión, que afecta hasta un 30% de estos enfermos, trastorno límite de la personalidad (TLP), asociado a un 28% de los pacientes, conductas adictivas, que presentan más de un 25% de los adultos con TDAH, trastorno bipolar, que se manifiesta en un 12% y, trastorno de ansiedad generalizada que sufren más de un 30% de estos pacientes, según explicaron estos especialistas en base a los últimos estudios norteamericanos.
Estas cifras revelan que no todos los casos de TDAH se pueden abordar de la misma forma, ni con los mismos tratamientos farmacológicos, ya que puede que los perfiles de tratamiento adecuados sean muy diferentes en función de la regulación genética de los neurotransmisores: la dopamina, la serotonina, la noreadrenalina y la norepinefrina de cada individuo. Así, cada sujeto necesita una farmacoterapia diferente y siempre complementada con un abordaje psicosocial y educativo, según señalaron estos doctores.
Para el doctor Mulas el diagnóstico debe ser clínico a través de las diferentes pruebas de radioimagen de tres teslas y pruebas neurofisiológicas como los potenciales evocados y, también se pueden añadir otras herramientas tecnológicas como IntegNeuro y la magnetoencefalografía. “Y, tras los últimos descubrimientos, añadiremos las pruebas genéticas para identificar las alteraciones familiares”, explicó el doctor Mulas.

Proyecto IMAGE
El doctor Mulas también anunció los primeros resultados obtenidos del Proyecto IMAGE (Project The International Multi-Centre- Gene), en el que participan varios países europeos, entre ellos, España, con una muestra de más de 200 pacientes afectados por TDAH. Este estudio revela que existen más de tres genes que participan en la herencia genética de este trastorno y dependiendo de cada modificación, este trastorno aparece asociado a otra patología diferente como puede ser trastorno de la personalidad, depresión, ansiedad generalizada, o patologías adictivas.
Este hallazgo, según el doctor Mulas, abre nuevas puertas para desarrollar alternativas específicas de tratamiento, ya que las pruebas genéticas familiares darán la clave para determinar pronósticos de evolución de cada paciente y ayudarán a los clínicos a identificar cuál será el medicamento más acertado para tratar su variante de TDAH y descubrir nuevos fenotipos. “De momento, sabemos que un 70% de la población que sufre TDAH responde adecuadamente al metilfenidato de liberación prolongada óptima que no sobrepasa las 8 horas de duración, pero existe otro 30% de población que deberemos prescribir tratamientos mixtos, según los resultados genéticos de cada individuo y sus familias”, señaló el experto.
Estos estudios genéticos facilitarán el conocimiento de respuesta a determinados fármacos de grupos familiares y, también sus intolerancias, ya que ambos indicadores están condicionados por diferencias genéticas dependiendo de las proteínas transportadoras de cada sujeto. Los resultados se obtendrán de las pruebas genéticas resultantes porque se han descubierto variantes en el gen humano relacionados con la eficacia de los fármacos. “Ya se han mostrado evidencias de que los polimorfismos genéticos determinan las diferencias en el efecto clínico de los diferentes medicamentos y las diferentes vías de cómo estas sustancias acceden al cerebro y al sistema nervioso central. Por esa razón, las pruebas genéticas a todos los pacientes con TDAH tanto adultos como niños nos revelarán datos clave. Nos permitirán obtener la garantía de selección y el tratamiento más efectivo para logar los objetivos deseados”, señaló el especialista.

Fuente: http://www.edicionesmedicas.com.ar/Actualidad/Ultimas_noticias/TDAH_errores_diagnosticos

Adentro y afuera

 

Me miré desde cierta distancia como tantas otras veces lo hice, solo que esta vez he crecido un poco más, al menos en estatura; y ahí estoy recordando al detalle y sin esfuerzo alguno, el día en que me aferré con mis pequeñas manos al acogedor vientre de mi madre, mujer que me protegió y, a pesar de que tuvimos ciertos obstáculos para seguir siendo uno, lo hemos logrado. En mi memoria descansa el momento en el que pude ver mi reflejo en sus oscuros y redondos ojos mientras su pecho me inundaba de vida y hacía sentirme lleno de gozo.

Regreso inesperadamente a su ‘Adentro’, donde me muestran una fotografía, y, aunque soy el protagonista, no he alcanzado a ver cuándo la tomaron… Se oye una voz que me llama a lo lejos, es hora de comer, una vez más, la no tan divertida receta del día. La voz me indica mi lugar en la mesa y su mano me alcanza amablemente la bebida; estoy más tranquilo el día de hoy, creo que esta vez terminaré la comida sin levantarme de mi asiento.

Hace algún tiempo oí decir a alguien que mi ‘Afuera’ está aislado del mundo, pero ¡qué equivocados están! Si supieran cuán divertido es estar detrás de mis ojos… A pesar de que dicen: “una vez ahí no hay forma de regresar”, cada tanto doy un vistazo a ‘su adentro’, mas no hallo mucho que me llegue a interesar.

Y bien, debo aceptar que con muchos a mi lado, nadie toca mi estancia. Regreso a mi ‘Afuera’, de nuevo a recordar, miles de pensamientos se cruzan en mi mente…

…muchas ropas blancas queriéndome examinar, ¿qué esperan encontrar? Soy un niño, parte humano y parte de algo que no puedo mencionar…

Tengo sueños como tú, ¡yo también los quiero alcanzar! Tengo escasos temores y es que, ¿por qué alguien me querría lastimar? Siento un gran amor por la vida y carcajadas, que me son muy difíciles de controlar. No me miréis de reojo sólo porque no me comporto como os gustaría.

No olvido las diversas caricaturas que he logrado imitar, te diviertes y sonríes mientras me miras actuar. Sé que hay veces en que te desesperas, también lo hago aunque no lo sé expresar.

Estaré cada día al buscarme, de ti no me pienso separar, extiende tu mano a la mía, no me dejes en el mundo naufragar.

Ya ‘Adentro’ es hora de dormir, aunque ‘Afuera’ nunca oscurece, la cálida manta me abraza, acaricio mis manos, y, en un suave respiro le regalo la última sonrisa del día a mi madre que sin decir lo que está pensando, sé que soy su centro y nunca va a renunciar.

Pablo Samuel Oré Montoya

 

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http://autismomadrid.es/2011/07/24/concurso-de-relatos-16-%e2%80%9c-adentro-y-afuera-por-pablo-samuel-ore-montoya/#comment-266243339

 

http://autismomadrid.es/2011/07/24/concurso-de-relatos-16-%e2%80%9c-adentro-y-afuera-por-pablo-samuel-ore-montoya/#comment-266243339

El tiovivo

 

Yo, que tengo el Síndrome de Asperger, siento que me desenvuelvo en un tiovivo que jamás deja de dar vueltas.

No recuerdo cuándo fue, la verdad, pero me subí en esta plataforma hace años, siglos tal vez, o me subieron a ella (mi memoria no alcanza tan atrás). Tiene la forma de un podio individual, muy estrecho, con cabida para una sola persona de pie. No te puedes sentar cuando estás sobre ella y tampoco puedes bajarte.

Todo este tiempo que he estado ahí subida he gozado de una perspectiva privilegiada de lo que me rodea ya que todo lo tengo al alcance de mi vista. Me gusta observar a mi alrededor y fijarme en los detalles, en los cambios, y analizar cuántos y por qué se producen.

La plataforma está ubicada en el mismo centro de un tiovivo lleno de colores y luces (centenares de bombillas encendidas) que nunca frena del todo. Siempre está dando vueltas, girando una vez tras otra. A veces tarda mucho tiempo en dar una vuelta completa y otras veces gira a muchísima velocidad a mi alrededor. Veo cómo se hace de día y cómo anochece y de nuevo amanece, un día tras otro, y nunca deja de dar vueltas. Y yo lo observo todo desde mi tribuna, viendo cómo los caballitos, las cestas, las luces y las guirnaldas giran y giran.

El tiovivo es siempre el mismo pero las luces y las banderitas que lo decoran a veces cambian. Me sorprende que sean de un color en una vuelta y de otro color diferente en la siguiente pero he de reconocer que se producen cambios, a veces muy leves y casi imperceptibles, y otras veces brutales, que hacen que se me antoje que me han trasladado al centro de otro tiovivo diferente.

Hay gente que sube y baja de la atracción estando en marcha. Si presto atención puedo oír sus voces fundiéndose unas con otras, incluso sus risas y las quejas porque el ticket para subirse cuesta más caro de lo que pensaban. Hay quien da una vuelta y se baja, y desaparece, y hay quien aguanta varias vueltas consecutivas. Estos últimos suelen marearse y acaban vomitando en el suelo del tiovivo. A los unos y a los otros les veo subir, girar a mi alrededor montados en un caballito de madera tallada, que sube y baja ensartado en un bastón de colores.

Me doy cuenta a veces de cómo me miran, casi siempre con cara de sorpresa, intentando imaginar quién soy yo y qué hago subida en una tarima observando desde el centro del tiovivo como giran y giran una y otra vez.

Suena música de fondo.

Cuando da vueltas muy rápido soy yo la que se marea, incluso si intento fijar la vista en un solo punto. Nunca para, jamás frena, reduce velocidad o la aumenta al ritmo de la música pero nunca está inmóvil del todo. Cuando consigo concentrarme yo me pregunto también quiénes son todas esas personas que suben y bajan, que se ríen y disfrutan dando vueltas. De dónde vienen. Dónde irán después. Qué estarán pensando mientras dan vueltas en la atracción de feria. Me pregunto si me conocen, si saben qué hago yo ahí, si sabrían explicarme la forma de bajarme, y si lo saben por qué no me lo explican.

Y al final tengo náuseas.

SaChaSp

 

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http://autismomadrid.es/2011/07/26/concurso-de-relatos-20-%E2%80%9Cel-tiovivo-por-sacha-sanchez-pardinez/

 

Fuente vídeo:

http://www.youtube.com/watch?v=9888HcrLlK0&feature=related

Fuente imagen: http://www.photografiado.com/p/56

¡Eres diferente!

 

Eres diferente, así como no existen dos líquidos que fluyan constantes, ni dos miradas que emocionadas observen el mismo paisaje; no existen los caminos ya recorridos ni el sol que los alumbraba, no existe lo que se ha perdido y se desvanece con fragilidad inusitada lo que se ha conseguido.

Eres diferente a los ojos asustadizos de los acomodados a mirar con cálculo frío y rítmico la luna, sin percatarse de sus grietas, ni de sus cráteres, como si ellos fuesen insignificantes.

Eres diferente, sencillamente por la exclusión a la que te somete inconscientemente la mayoría, como si la minoría no amontonara lo fantástico y lo plausible, ni lo genial ni lo básico, como si no tuvieses ni ocupases espacio.

No me apena que seas diferente, me aflige que por serlo soportes la crueldad de las malas gentes y la ignorancia del “igual”, me ensombrece la belleza que contemplo al verte el notarte inquieta porque el fuerte ha olido al débil.

No cariño, me gusta lo que contamina tu ser de pureza, tu integridad honesta te ennoblece con fino hilo tejido suavemente y te viste a diario acompañando tus pasos. Eres la obra maestra de mi vida, eres el libro que no he escrito y que cada mañana te dedico, eres la fuerza que me invade al levantarme, eres la número uno sorteando obstáculos, eres el roce de lo divino por tu empeño, tu voluntad y tu esfuerzo.

Serás feliz caminando el camino. Y yo así, algún día despediré, la luz con sosiego, que no quiero más que ese destino.

María del Mar Bernal Santamaria

 

Fuente vídeo:

http://www.dailymotion.com/video/x6v6qk_beethoven-sonate-le-printemps-2-ada_music

 

Comentario de la autora:

Lo escribí desde el amor que todo lo puede y la impotencia que en ocasiones nos invade a ambas (a ella y a mí). Lo escribí con mis ojos cubiertos de lágrimas mientras sonaba la Sonata Spring de Beethoven, el segundo movimiento adagio molto expressivo. Si tienes ocasión, léelo con la melodía de fondo, quizás, así, puedas colarte en mi alma, que no es más que el alma de una madre. Este escrito significa para mí un lamento alzado y gritado, un derecho vulnerado y reclamado, una petición o súplica a la sociedad de que todos somos iguales, capaces más en una u otras cosas, pues todo depende de cómo miremos. La discapacidad no es más que una perspectiva…”

 

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http://autismomadrid.es/2011/07/27/concurso-de-relatos-21-%e2%80%9ceres-diferente-por-maria-del-mar-bernal-santamaria/

CAMINANTE, NO HAY CAMINO (Andando por una hija)

 

Llevo intentando recorrer una vereda desde hace demasiados años; vereda que pensaba era carretera nacional, para darme cuenta que ni siquiera tenía las características propias de una comarcal; ni siquiera aún local. Y es que esa senda inmensa se diluía y apenas presentaba las características de una pequeña vereda que parecía desaparecer como un Guadiana seco, caprichoso y anarquista de pasos hacia un destino inexistente.

En todo este difícil caminar he tenido varias posibilidades de elección, de tomar bifurcaciones hacia el destino que me he marcado. Estas bifurcaciones han sido muy concretas:

El primer camino era pura recta y era el cauce o vía principal: Pensé que si solicitaba la ayuda pertinente de los supuestos enseñantes y mi colaboración con ellos para apoyar a una niña que ya en Preescolar presentaba desajustes importantes respecto a los niños de su edad podría llegar a la consecución de esa ayuda obligada (a mi hija concretamente). A medida que fui caminando pude comprobar como esa pista se llenaba de obstáculos y como vieja senda se perdía en un campo que me parecía inmenso. Era la consecuencia de quienes decían se preocupaban y ayudaban a la niña en el colegio, pero que en la praxis se olvidaban y menospreciaban con el ninguneo y el "todo va bien", de labrarle y enseñarle el camino que generalizadamente seguían la multitud de niños; es decir un aprendizaje óptimo no ya sólo en el terreno académico sino también social y afectivo.

Fue entonces cuando sentí la obligación de torcer y retomar una carretera secundaria; carretera que pensé estaría trazada y construida apropiadamente, con normas y señales pero me equivoqué. Seguí, en principio las pautas dadas, las limitaciones, obligaciones y consejos pero pude comprobar enseguida que ni la información ni el destino eran los marcados en esas señales: La distancia hacia el destino aunque lejana no correspondía, ya que cada vez se hacía más dilatada, más complicada de recorrer. Las curvas a diestro y siniestro, las limitaciones de velocidad y otras pautas para recorrer ese viaje incierto engañaban una y otra vez al viajante, no correspondiendo ni con el trazado de la vía ni con el estado de esa carretera. Algunos agentes pertenecientes a cuerpos llamados “E.O.E.P´s” en colaboración con otros tantos simples confidentes, autodenominados “maestros”, muy frecuentemente desdoblando y polucionando hechos, multaban por seguir las normas de velocidad, de prudencia y en definitiva de llegar a buen cauce. Si te quejabas y ponías alguna objeción la multa se acrecentaba y unos superiores jerárquicos denominados “inspectores”, convertidos casi en sindicalistas unilaterales; a veces con aires de policía política, te condenaban por tu supuesta chifladura y tu desfachatez por pedir explicaciones y apoyo en ese recorrido; todo ello con el consentimiento y complicidad de “Altos Cargos”.

No contento con este caos y este esperpéntico viaje, más propio de trabajos de Lewis Carrol, Kafka o Buñuel decidí reconducir mi caminar por una nueva senda que supuestamente se presentaba como penúltima alternativa en este lamentable viaje. Sabía, en principio que la nueva ruta era aún más lenta y nada fácil de recorrer, pero consciente de que tenía que intentar llegar a la meta la elegí y, donde quizás mi hija podría descansar de buena parte de su pesado e impuesto equipaje, de sus ataduras obligadas: exclusión, aislamiento, incomprensión, soledad, menosprecio y pérdida total de autoestima y de seguridad personal y emocional.

Hace ya más de 9 meses que empecé esa nueva vía y aunque había parada de autobús (Juzgado) para recorrer el trayecto elegido ni el autobús, llamado “Legislación”, ni el destino denominado “Justicia” parecen existir. Ni siquiera los revisores, informadores y responsables de un servicio llamado “Fiscalía de Menores”, parecen ser conscientes de que llegar tarde o no llegar es sinónimo de grave riesgo y condena a esa menor. En toda esta infinita espera de más de nueve meses aún no me han informado, ni siquiera calmaron y estudiaron la ansiedad de una espera eterna, cual espejismo publicitario y de imagen viciada. Mi hija, entretanto sigue a la espera, sin plaza fija, sin asiento en ese autobús, a pesar de haber pagado una tasa muy costosa, incluso con alto recargo.

Harto de estar esperando me quedan mis zapatillas, muy desgastadas ya. Muy pocos, pero muy buenos consejeros y amigos me cuentan que desista ya, que aunque cogiese ese autobús, si es que llega, al otro lado del camino y antes del destino hay un muro enorme, infranqueable, indigno, insolidario, excluyente y fagocitante llamado Sistema Institucional, manejado en muchos casos por pseudoprotectores, verdaderos trepas y déspotas que con sus prostituidas prioridades vitales e impúdicas vestimentas de falsa honestidad, en forma de fascismo mal canalizado y presumiendo de su supuesta “gran preocupación por el bien común” no contemplan estudiar o aliviar cargas individuales y concretas que a nada les conduce pues son adictos a mayorías poco pensantes y muy manejables. Mayorías que sumisas y abducidas aún no entienden que antes o después todos tendremos que deambular y hacer camino, como decía el poeta.

Como antes comentaba, aunque cansado me quedan mis muy desgastadas zapatillas y una última bifurcación o alternativa. Mis contados pero muy entrañables y valiosos acompañantes vuelven a aconsejarme que pare y desista, pues las heridas que vendrán, consecuencia de los ya casi agujereadas suelas serán muy dolorosas y seguramente, finalmente, queden secuelas perdurables.

Con todo mi cariño y aunque lo saben, les recuerdo a esos pocos y entrañables, ya que me conocen bien, que aunque las ya sobreusadas y muy deterioradas zapatillas finalmente dejen de defenderme contra el duro terreno árido que piso, merece la pena intentar llegar a buena meta y así reconducir, paliar, atender y en definitiva dar a mi hija lo que una “nueva clase social de nuevos“yuppies” ignorantes y travestidos de falsa ética y conductas míseras le están negando; entre otras cosas la dignidad de tener una infancia saludable en todos los terrenos.

Notas:

No hablo de la Vía de la Plata, de ese magnífico testigo histórico, en forma de calzada romana, sino de un camino ligado al menosprecio y al caciquismo vil, que en forma de nomenclaturas falsas nos quieren hacer creer que aquí en esta nuestra tierra extremeña, la España de pandereta y de boina arrugada y mirando al suelo; la de las dos Españas, la de falsas denuncias y chivatos y trepas al uso para ganar medallitas cual soldadito para todo, ya no existe. Y es que deben pensar que no vaya a ser contraproducente y contagioso que la gente piense, reflexione, dude y finalmente tenga en cuenta otras opciones.

No se molesten en buscar rutas alternativas; tampoco hallarán guías espléndidas y gente bienhechora que ayuda al caminante a retomar fuerzas para un supuesto destino paradisíaco. En esta ruta no existen alternativas, puesto que el muro institucional coarta y no deja pasar a caminante que se precie de llegar a buen destino; es más, lo incomunica, excluye y aísla con bulos, rumorologías y censuras para que haya calma social … ¿o debería añadir un sufijo como ista?. Ustedes mismos... ¡Yo debo estar chiflado ya!. Eso cuentan.

Fuente: http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2010/03/caminante-no-hay-camino.html

 

Publicado también en:

http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com/2010/08/caminante-no-hay-camino.html

http://www.extremaduraaldia.com/cartas-al-director/caminante-no-hay-camino/87189.html

http://www.extremaduraprogresista.com/index.php?option=com_content&view=article&id=3633:caminante-no-hay-camino&catid=40:libre-opinion&Itemid=59

http://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/noticia.asp?pkid=467842

http://servicios.hoy.es/tu-noticia/tu_noticia_ver/Caminante-camino/25450/1.htm

http://www.diariodirecto.com/tuperiodista/desarrollo-noticia.html?idNotUsr=2601

http://www.anhida.org/ftemap-16082.html#16082

http://www.tdah-catalunya.org/index.php?option=com_fireboard&Itemid=56&func=view&catid=4&id=32#32

http://www.tdah-andalucia.es/modules.php?name=Forums&file=viewtopic&p=3883#3883

http://www.aspathi.org/modules.php?name=Forums&file=viewtopic&p=1202

http://www.anhida.org/modules.php?name=Forums&file=viewtopic&t=1956

 

 

Fuente vídeo: YouTube - Caminante no hay Camino Juan Manuel Serrat

Avances en el diagnóstico y la subclasificación del Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad

 

¿Qué Puede Pasar En El Futuro Respecto Al DSM-V?

R.A. Barkley

Resumen.

Introducción y objetivos. Se han identificado una serie de problemas mediante la investigación y la práctica clínica con los criterios actuales del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, cuarta edición (DSM-IV), para el diagnóstico del trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH). Este artículo analiza algunas de estas cuestiones, junto con posibles soluciones a tener en cuenta en la construcción de los criterios para el DSM-V.

Desarrollo.

Se tratan cuestiones relacionadas con la longitud de las listas de síntomas y cómo conceptualizar mejor los constructos neurofisiológicos que representan, los diversos umbrales del desarrollo para el diagnóstico de los adultos frente a lo niños y los adolescentes, los criterios de la edad de inicio, los problemas relacionados con el enfoque actual que se da a la subclasificación y el desarrollo de nuevos aspectos para la fase adulta del trastorno, así como otras cuestiones relacionadas con el esfuerzo continuado para analizar y revisar los criterios del DSM para el TDAH como una función de la investigación empírica en curso.

¿CÓMO DEBERÍA SUBCLASIFICARSE EL TDAH?

Las revisiones de las publicaciones médicas sobre los subtipos de TDAH cuestionan la utilidad clínica del enfoque del DSM-IV que se da a los subtipos en el que las dos dimensiones de los síntomas de HI y de DA se utilizan para crear tres subtipos de TDAH. La existencia del tipo C no está en cuestión, ya que representa el TDAH tal como ha sido conceptualizado por los investigadores y los médicos durante al menos los 40 años anteriores, y en el que se cree que coexisten los síntomas de déficit de atención, impulsividad e hiperactividad.

Se han hallado pocas diferencias entre este tipo C y los tipos clasificados como HI, excepto que a menudo se encuentra que este último grupo es más joven y tiene menos síntomas graves y déficit relacionados que el tipo C. Pero esto era de esperar, dado que los síntomas de HI aparecen antes que los síntomas de DA

en el curso natural del TDAH y su tipo C. Estos hallazgos sugieren que es probable que el tipo HI sea un precursor del desarrollo al tipo C, y que los investigadores que estudian el tipo HI sencillamente han captado a niños pequeños que, finalmente, pasarán a cumplir los requisitos del tipo C ó que puede que sólo les falte uno o dos síntomas para ello. Este último grupo de niños se conceptualiza mejor como formas más leves o subumbrales simplemente del tipo C, y no como algún tipo de trastorno cualitativamente diferente.

Los niños que cumplen los requisitos para el tipo DA parece que representan un grupo heterogéneo de niños, algunos de los cuales son niños más mayores del tipo C que simplemente han dejado atrás algunos síntomas de HI, pero suficientes para no cumplir ya el umbral de los seis síntomas de HI como para permanecer en el tipo C. Los estudios demuestran que los síntomas de hiperactividad disminuyen mucho más deprisa con la edad que los síntomas del déficit de atención, lo que posibilitará que muchos niños del tipo C pierdan, finalmente, algunos síntomas de hiperactividad, de tal forma que ya no puedan seguir clasificados como tipo C bajo las actuales reglas de decisión del DSM-IV. Pero no hay ninguna razón para que dichos niños deban ser reclasificados en un tipo diferente de TDAH en virtud, simplemente, del hecho de cumplir años y seguir lo que parece ser la evolución natural del desarrollo para el tipo C. En este tipo DA, también se incluirá a los niños a los que sólo les falta uno o dos síntomas para cumplir los requisitos del tipo C y que, de este modo, se podrían conceptualizar mejor como versiones inciertas, leves o subumbrales del tipo C y no como un tipo de trastorno cualitativamente diferente. Después de todo, nadie ha presentado argumentos convincentes de que los niños con seis síntomas de déficit de atención y cinco de la lista de HI (para un total de 11 síntomas) sean cualitativamente diferentes de los que tienen seis síntomas de DA y seis de HI (para un total de 12).

Sin embargo, las reglas de decisión del DSM colocarían a los primeros en el tipo DA y a los últimos en el tipo C. Ahora parece que aproximadamente el 30-50% de los niños situados en el tipo DA puede constituir un tipo separado de TDAH o incluso un trastorno aparte. Estos niños, que ahora se describen como representantes de un tiempo cognitivo lento, manifiestan problemas cualitativamente diferentes con la atención (distraído, sueña despierto, se pone nervioso con frecuencia, se confunde con facilidad, etc.), en vez de sobreactividad (letargo, lentitud, se mueve de forma lenta, etc.), proceso lento de la información, aislamiento social, un riesgo posiblemente mayor de sufrir ansiedad y, quizá, un respuesta reducida a los estímulos. Desde luego, este grupo es merecedor de un estudio adicional en calidad de un tipo de TDAH cualitativamente diferente o, más probablemente, en calidad de un trastorno totalmente diferente. La última afirmación se funda en la premisa actual de que el TDAH es, en gran medida, un trastorno de la inhibición y en que estos niños con tiempo cognitivo lento no poseen tales déficit. Por lo tanto, se anima al grupo de trabajo del DSM-V a examinar más de cerca este subconjunto de niños con déficit de atención, así como la mejor ubicación para ellos en la taxonomía del DSM-V.

A diferencia del enfoque del DSM-IV, algunos investigadores han alegado que el TDAH podría subclasificarse mejor sobre la base de algunos de sus trastornos concomitantes, como trastorno de la conducta, ansiedad, depresión o trastorno bipolar.

La investigación disponible parece sugerir que el TDAH con trastorno de la conducta constituye un trastorno más grave que tiene una evolución, un patrón de antecedentes familiares, unas respuestas psicológicas y otras características diferentes de las que se encontrarían si simplemente ambos trastornos coexistieran juntos. Los signos parecen mucho menos seguros como para constituir subtipos basados en la ansiedad, la depresión o el trastorno bipolar.

Conclusiones.

El presente artículo plantea brevemente una serie de cuestiones que requiere atención por parte de varios grupos de trabajo encargados de crear los criterios de diagnóstico del DSM-V para el TDAH.

Estas cuestiones incluyen:

  • ¿Es necesario utilizar dos listas de síntomas y umbrales de diagnóstico separados o funcionaría igual de bien una única lista de síntomas y un solo umbral?
  • ¿Puede reducirse la lista de síntomas para una mayor eficacia eliminando los elementos redundantes y centrándose en aquellos elementos que proporcionan varianza única a la discriminación de los grupos de TDAH de otros trastornos y muestras de población general?
  • ¿Deberían usarse umbrales diferentes para el diagnóstico de distintas etapas del desarrollo (infancia, adolescencia y edad adulta) para mejorar la detección y precisión del diagnóstico?
  • ¿Está la lista de síntomas de la HI demasiado cargada con síntomas de hiperactividad, lo que tiene como resultado su pérdida de sensibilidad para el diagnóstico del trastorno con la edad?
  • ¿Hay disponibles mejores síntomas para el diagnóstico de la fase adulta del TDAH que los del DSM-IV designados en y para niños?
  • ¿A qué se refiere específicamente el término ‘alteración’ y contra qué estándar se debe evaluar (CI, pares altamente especializados, la población media o normal)?
  • ¿Se debería ampliar la edad de inicio para incluir a la adolescencia (hasta la edad de 16 años)?
  • ¿El enfoque del DSM-IV que se da a la subclasificación proporciona el medio más útil clínica y científicamente para subclasificar el trastorno o se pueden especificar mejores subtipos basados, quizá, en la concomitancia (por ejemplo, TDAH + trastorno de la conducta)?

 

Fuente:

http://www.invanep.com/es/avances-en-el-diagnostico-y-la-subclasificacion-del-trastorno-por-deficit-de-atencionhiperactividad-que-puede-pasar-en-el-futuro-respecto-al-dsm-v.html

TDAH positivo. Otro punto de vista

 

Actualmente, el Trastorno por Déficit de Atención con/sin Hiperactividad es bien reconocido en todo tipo de ámbitos, ya sean profesionales (medicina, educación, psicología, pedagogía,...) o no. Este reconocimiento se debe, en parte, al gran auge que ha sufrido a lo largo de los años;  pero, a pesar de su evolución en cuanto a denominación y características se refiere, el término TDAH sigue siendo conceptualizado como "algo negativo":

El TDAH fue mencionado por primera vez en 1902, por George Still, en unas conferencias donde describía casos de niños cuya conducta era descrita como: perturbadora, "sin freno", con marcada falta de atención, sin atender a las consecuencias de sus actos, agresiva, excesivamente emotiva,... Still llamó a este tipo de niños: "niños con déficit en el control moral".

Entre el 1917-1918, una epidemia de encefalitis en EE.UU. que provocaba los mismos síntomas conductuales mencionados por Still, llevó a los científicos Strauss y Lehtinen a acuñar el término: "Daño cerebral infantil" y, posteriormente, "Disfunción cerebral mínima". La razón de esta terminología fue la asociación de las secuelas provocadas por la epidemia (principalmente en el córtex prefrontal) y los síntomas del síndrome antes descrito por Still.

En 1937-1941 el doctor Bradley mostró que las amfetaminas reducían los síntomas conductuales del síndrome, mejorando notablemente el comportamiento de los niños afectados.

En los años 50 se consolidó la idea de un déficit en el SNC como causa del síndrome, pero fue a mediados de los '60 cuando se empezó a poner en duda el concepto de DCM (disfunción cerebral mínima) como base congénita de sus manifestaciones; con lo cual, dicho término, dió lugar a otras etiquetas que hacían hincapié en las las conductas observables del síndrome. De este modo, autores como Chess (1960) lo denominó "trastorno hiperkinético" (denominación que sigue vigente en la CIE-10) y, en 1971, Wender encontró tres déficits principales en el síndrome, que se aproximaban a las que, hoy en día, son conocidas como las tres grandes áreas donde subyacen las diferentes manifestaciones del TDAH.

Podríamos decir que la autora que acuñó el término "TDAH" fue Virginia Douglas, que realizó diferentes investigaciones con niños hiperactivos, llegando a la conclusión de que éstos tenían grandes dificultades para mantener la atención sostenida (Test CPT) y una baja tolerancia a la frustración (inclinación a buscar refuerzos inmediatos).

A partir de estas investigaciones, en 1980 apareció, por primera vez en el DSM-III, el "Trastorno por déficit de atención", presentando como principales síntomas la dificultad para mantener la atención sostenida y el déficit en el control de los impulsos, y pudiéndose dividir, a su vez, en TDA+H o TDA-H (reconvertidos por el DSM-III-R en dos tipos de un mismo trastorno).

Actualmente, las investigaciones neuropsicológicas concluyen que el núcleo del trastorno es el déficit en el control de impulsos, causado por un inmaduro desarrollo de la función ejecutiva (Russell Barkley), y hablan de su cronicidad, poniendo de relive sus diferentes manifestaciones según la etapa evolutiva en la que se encuentre el afectado. Así, según el DSM-IV, el TDAH es un conjunto complejo de manifestaciones diversas, con un patrón estable, que se agrupan en tres áreas como son la falta de atención, la hiperactividad y la impulsividad. Es un problema heterogéneo donde podemos encontrar diferentes perfiles tanto entre los indicadores primarios como en las manifestaciones secundarias o problemas asociados (a nivel académico, emocional, social...) (DSM-IV). A partir de aquí, ya hablaríamos de los diferentes criterios diagnósticos, según el DSM-IV y la CIE-10, necesarios para el diagnóstico del trastorno, así como sus posibles comorbilidades con otros trastornos como ansiedad, depresión, trastorno negativista desafiante...

El objetivo de esta aproximación histórica al TDAH es el de situarnos en la concepción de dicho trastorno, según el modelo cognitivo-conductual, desde el que se han establecido la mayor parte de terapias eficaces para su tratamiento. De este modo, el tratamiento bien establecido para el TDAH es la terapia combinada, es decir, el tratamiento farmacológico (psicoestimulantes para reequilibrar los neurotransmisores dopaminérgicos y noradrenérgicos) junto a la terapia cognitivo-conductual y la reeducación de los aprendizajes escolares (en el caso de niños con trastornos de aprendizaje o bajo rendimiento escolar) simultáneamente. Desde este marco conceptual, el tratamiento eficaz para el TDAH es aquel que cuenta con el abordaje terapéutico por parte de: los padres, la escuela y los profesionales de la salud.

El TDAH es un trastorno que ha ido "creciendo", a lo largo de su evolución, en lo que se refiere a la cuantía de diagnósticos, a nivel de investigación y de divulgación científica,... y, por lo tanto, su tratamiento, así como sus características, ha ido evolucionando.

Pero... ¿qué ocurría hace años con los niños "hiperactivos y distraídos"? Según la mayor parte de TDAH adultos, no diagnosticados en su etapa escolar, durante su infancia fueron calificados como: movidos, tormentosos, difíciles, "malos", gamberros, rebeldes, "tontos", despistados, mal educados, "balas perdidas", malos estudiantes, irresponsables,... y muchos términos más, generalmente peyorativos. Muchos de estos niños tuvieron una adolescencia problemática probablemente debido a que el TDAH no identificado, juntamente con las dificultades propias de esta etapa, los convirtió en una "bomba de relojería", incrementando la impulsividad, la falta de habilidades sociales, la desmotivación...y llevando a un alto porcentaje de ellos al fracaso escolar. El TDAH diagnosticado en la adultez suele ir acompañado de una baja autoestima, miedo al fracaso, ansiedad, depresión,... y otros problemas emocionales y trastornos, comórbidos al TDAH y/o consecuencia de un desarrollo personal marcado por la inseguridad y la falta de autoeficacia personal.

Por otro lado, la realización de un diagnóstico precoz lleva al establecimiento de unas pautas educacionales adecuadas para estos niños, a la regulación neurobiológica de sus neurotransmisores mediante los psicoestimulantes y a una "supuesta" adecuación a sus necesidades por parte del profesorado escolar. Pero, aún así, la etiqueta de TDAH ha dado lugar a un prototipo totalmente estereotipado de niño, por lo que, el hecho de tener (que no es lo mismo que "ser") TDAH hace que, sistemáticamente, se le atribuyan a la persona una serie de características sesgadas, propias de una categorización errónea. De este modo, el niño con TDAH sigue siendo "malo", despistado, molesto, tormentoso, rebelde, mal estudiante,...

Ante esta inclinación pesimista de la psicología, dedicada principalmente a investigar y tratar las características negativas de los trastornos y dejando de lado lo positivo de éstos, surgió la psicología positiva:

"La psicología positiva estudia las bases del bienestar psicológico y de la felicidad así como de las fortalezas y virtudes humanas. Tradicionalmente la ciencia psicológica ha dedicado mucho esfuerzo a estudiar los aspectos negativos y patológicos del ser humano (ansiedad, estrés, depresión, etc), dejando de lado a menudo el estudio de aspectos más positivos como, por ejemplo, la creatividad, la inteligencia emocional, el humor, la sabiduría, la felicidad, la resiliencia, etc. Este enfoque es denominado también por algunos autores como salugénico. El impulso definitivo para la creación de la psicología positiva fue dado por el Prof. Martin Seligman de la Universidad de Pennsylvania y antiguo Director de la Asociación Americana de Psicología. A finales de los años 1990 este conocido investigador, tras destacar la necesidad de investigar de forma decidida los aspectos saludables del ser humano, propuso la creación de la psicología positiva como corriente específica dentro de la psicología, y contó para ello con investigadores de gran renombre como Mihaly Csikszentmihalyi." ("El estudio científico de las fortalezas trascendentales desde la Psicología Positiva." ML Martínez Martí - Clínica y Salud, 2006 - SciELO España).

La psicología positiva ha ayudado a promocionar nuevas terapias enfocadas a potenciar y enfatizar las competencias de las personas. Un ejemplo de este tipo de terapias innovadoras, enmarcada en el campo de la musicoterapia, es la llamada: "Batería como medio para la socialización y la comprensión de las emociones de personas con TDAH" (Altamirano Javier, "TDAH positivo"), la cual utiliza la batería como herramienta de un tratamiento específíco y eficaz. El objetivo de este método es fortalecer la inteligencia emocional y potenciar los puntos fuertes de las personas con TDAH, apostando por el interior de estas personas.

Los niños diagnosticados de TDAH, además de los síntomas citados anteriormente, poseen una notable hipersensibilidad. Desde este punto de vista, se intenta ver al niño hiperactivo como dinámico y enérgico, sustituyendo la impulsividad por la creatividad y espontaneidad, y, por último, el déficit  de atención como un intento por  disminuir su individualidad. Teniendo en cuenta que la capacidad cognitiva de estos niños suele ser normal-alta, llegando a presentar cocientes intelectuales por encima de 120, podemos deducir que, del mismo modo que los niños que poseen altas capacidades, necesitan una estimulación cognitiva constante que les ayude a superar su frustración ante el aburrimiento y que potencie su capacidad perceptiva (suelen captar, procesar be interiorizar bla información mediante diferentes fuentes simultáneamente).

Estudios científicos afirman que el papel de las emociones es clave para un buen funcionamiento del cuerpo humano; icluso se ha llegado a demostrar, mediante distintas pruebas, que pueden llegar a transformar nuestro cuerpo. De este modo, mediante las técnicas usadas para aprender a tocar la batería, se puede ayudar al niño a controlar los síntomas negativos, al mismo tiempo que se potencian los aspectos positivos. La música aumenta la motivación y la creatividad, puede utilizarse como material y método educativo, resultando un complemento terapéutico que mejora la adherencia al tratamiento y puede ayudar a reestablecer las capacidades psicofísicas del paciente. Algunos de los beneficios de la musicoterapia:

- Aumento de la comunicación y la expresividad, favoreciendo el desarrollo emocional.

- Mejora de la percepción y la motricidad.

- Equilibrio psicofísico y emocional.

- Mejora de las respuestas psicofisiológicas.

"El niño es un ser creativo y musical, ya que posee su propia música que expresa mediante el ritmo de las melodías naturales, acompañándolo con su expresión corporal. La música funciona como vía de acceso de los sentidos, que facilita y posibilita el aprendizaje" (Vaillancourt G).

"La aplicación de la musicoterapia constata que muchos niños han mejorado considerablemente las condiciones asociadas a su discapacidad" (J.Lacarcel Moreno, 1995).

"Vibración, música y resonancia, su influencia en el ser humano: el ritmo influye a nivel fisiológico, la melodía incide en las emociones y en los pensamientos, y la armonía afecta a nivel físico, emocional, mental y espiritual" (Ted Andrews). 

A las personas con TDAH, la batería les proporciona la actividad que demandan y les exige, al mismo tiempo, una atención selectiva y sostenida (aumento de la concentración y de la capacidad de retención) que se encubre con el placer que les supone el proceso creativo. Por otro lado, ayuda a activar los dos hemisferios cerebrales (hemisferio derecho [asociado a la emoción, la capacidad artístico-musical y espacial] y del hemisferio izquierdo [relacionado con el lenguaje y las operaciones lógicas]), estimulando la conexión entre el mundo interior y el mundo exterior. Por último, aumenta su expresión emocional (reduciendo la ansiedad y la impulsividad), incrementa su capacidad de autocontrol y mejora su autoestima. 

Así pues, el uso de la batería (como instrumento ilustrativo de los beneficios de la musicoterapia) produce unos efectos terapéuticos en personas con TDAH, mejorando la función ejecutiva, la memoria a corto plazo (MCP) y el aprendizaje por un lado, y equilibrando sus emociones, por el otro.

La evidente eficacia de la musicoterapia, la convierte en un factor clave como terapia adyuvante al tratamiento farmacológico y la psicoterapia. No obstante, del mismo modo que en la psicoterapia (modificación de conducta), el objetivo fundamental de la musicoterapia es la generalización de los aprendizajes a otras áreas vitales de la persona; pudiendo ser ellos mismos quienes desarrollen los nuevos aprendizajes en otros ámbitos y sin necesidad de tener la batería como medio para llegar a un estado mental y emocional adaptativo (interiorización activa).

"Hemos modificado tan radicalmente nuestro entorno, que ahora debemos modificarnos a nosotros mismos para poder existir dentro de él" (N. Wiener, 1894-1964).

En conclusión, el TDAH visto desde un punto positivo enfatiza las aptitudes de las personas, sin obviar  los síntomas que caracterizan al trastorno. Este enfoque, junto con las diferentes terapias provinientes de la psicología positiva, resulta óptimo como tratamiento adyuvante de los síntomas del trastorno; siendo los beneficios obtenidos, relevantes para la buena adaptación del niño a los diferentes ámbitos en los que se desenvuelve. Finalmente, el "TDAH positivo" resulta de especial interés dentro del contexto educativo, con el propósito de mejorar la adaptación social, así como el rendimiento académico y la inclusión de los niños con TDAH.

Judith Anton y Javier Altamirano

De cobardías y otras actitudes grupales (II): Lo que debió ser y no fue

 

pediat

 

El pasado día 12 de diciembre de 2010, mi hija envió, vía e-mail, un vídeo sobre acoso escolar para un trabajo escolar, a una compañera de clase (Repásese DE COBARDÍAS Y OTRAS ACTITUDES GRUPALES (I)

El objetivo, además de colaborar en dicho trabajo grupal, buscaba concienciar sobre este terrorismo socio-escolar, dado que mi hija, una vez más, volvía a padecer las consecuencias del mismo, ya en su tercer colegio.

 

De:

S…………….

Enviado:

domingo, 12 de diciembre de 2010 11:22:06

Para:

……..

Hola …. . Gracias
Te envío unos granitos de arena sobre el trabajo de musica.
Son muy crueles y muy tristes, pero se de lo que hablo. Si quieres pasalos a tus amigas.


http://www.youtube.com/watch?v=lb_23FbSHmY&list=PL193AD1ED19EA1E6A&index=2&playnext=2


http://www.youtube.com/watch?v=nWJut7KQhI4&feature=related


Un saludo.
S.

 

En el vídeo puede verse como varios niños hostigan (cómplices activos y hostigadores) sistemáticamente a un tercero (víctima); en este caso por verlo diferente e indefenso. Su “pecado” es ser pelirrojo, característica infrecuente, por lo cual el grupo de matones intenta ridiculizar al despreciado muchacho, colocándose el falso líder un gorro de lana que remeda el color del pelo de la víctima, cada vez que lo ve. Acción que automáticamente da lugar a la “habitual” colleja minante y hostigadora de uno de sus secuaces, que así intenta ganarse una posición destacada y de “privilegio” dentro de la pandilla de “valentones”, a la orden silenciosa del líder.

En segundo plano de esta acción sistemática se ve a un joven que presencia la escena humillante. Hay que destacar que está acompañado de un grupo de amigos o compañeros.

En un acto repetitivo, tras volverse a dar la misma escena, uno de los cómplices intenta volverse a ganar su status de “privilegio” cuando ve al jefe pandillero hacer el ademán de colocarse el gorro imitador y arma de burla hacia la aislada víctima, sólo que éste frena esa acción y a la vez detiene a uno de sus “valientes vasallos”. La acción se complementa con la postura grupal de matones dirigiendo sus anteriores miradas prepotentes ya hacia el suelo, no sumisas sino cobardes.

El cambio o actitud radical de los matones se ha debido a que ese joven que detectó esas humillaciones pasó a la acción con el sencillo gesto de solidarizarse con la víctima (héroe o solidario activo con la víctima), tiñéndose su pelo rubio de pelirrojo y mostrando a los hostigadores que habían sido descubiertos y que “la presa” no estaba tan sola como creían, a la que con esta actitud se le apoyaba.

Como expresaba al principio, con este vídeo enviado a esa compañera, el objetivo que se buscaba era concienciar sobre los muy graves efectos de este terrorismo socio-escolar, infringidos en este caso a su compañera Silvia.

Como se evidencia en escrito anterior, DE COBARDÍAS Y OTRAS ACTITUDES GRUPALES (I) , el resultado no pudo ser más lúgubre y desilusionante: La falta total de empatía y la reincidencia en la actitud insolidaria y minante hacia la víctima; en este caso mi hija, con el agravante de volver a menospreciar mediante humillantes actos teatreros la “noble sorna” de la compañera que recibió ese vídeo de mi hija.

Trasladándolo al escenario del excelente vídeo sobre bullying, sería algo así como que el joven que detectó y ayudó con su solidaridad a la víctima pelirroja, cambiase esa actitud y se acercase a la víctima provista de un gorro de lana análogo al del líder matón para hacerse el “exageradamente preocupado” cada vez que los matones increpasen y hostigasen a la víctima.

No me cabe, más que recordar a los  muy generalizadamente “nobles” compañer@s de todos y cada uno de los colegios por los que ha pasado mi hija y compararlos con acciones y lecciones magistrales como las que dio en su momento María Rodríguez (Consúltese A María, una excelente compañera  ).

 

Fuente vídeo enviado, visionado y ridiculizado en clase:

http://www.youtube.com/watch?v=nWJut7KQhI4&feature=related

 

Publicado también, entre otros, en:

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2011/07/de-cobardias-y-otras-actitudes-grupales_21.html

http://www.extremaduraprogresista.com/index.php?option=com_content&view=article&id=11814:de-cobardias-y-otras-actitudes-grupales-ii-lo-que-debio-ser-y-no-fue&catid=40:libre-opinion&Itemid=59#JOSC_TOP

Fuente:

http://bitacoraacosoescolarbullying.blogspot.com/2011/07/de-cobardias-y-otras-actitudes-grupales_19.html

“Anamnesis socio-educativa” a un especialista médico (Visiones de un padre)

 

(El siguiente escrito se realizó en el 2º trimestre del curso 2007/2008, cuando mi hija asistía a 5º de Primaria, en el colegio Rodríguez Cruz de mi localidad y ya manifestaba claros indicios y manifestaciones de seguir sufriendo aislamiento, discriminación, burlas y, en definitiva, acoso escolar … )

 

S., al día de hoy, es una niña triste, aunque a veces parece presentar normalidad o sencillamente seriedad. De todos modos llora con relativa facilidad, ante motivos o situaciones que, en principio, no tienen demasiada importancia o que aparentemente no deberían dar lugar a ese desconsuelo. La suspicacia y el grado de sensibilidad ante circunstancias que, en general, no deberían dar lugar a esos llantos y tristeza está ocasionada principalmente por un desgaste psicológico que tiene su origen en las muy malas experiencias con sus iguales, especialmente en el contexto escolar, donde lejos de haberse integrado y haber sido apoyada e izada por compañeros y profesorado, se le ha menospreciado, excluido y aislado sistemáticamente por esas inhabilidades inherentes a su déficit atencional y a esa pobre respuesta para una eficaz puesta en marcha del desarrollo en destrezas y habilidades sociales, lo que le ha sumido cada vez más en una baja autoestima, frustración creciente y una previsión personal de sus posibilidades personales y emocionales muy por debajo de su potencial, siendo las expectativas personales de la niña muy deficitarias y pesimistas, dado ese enquistamiento y esas experiencias y apoyos muy pobres.

Esa desilusión personal motiva aún más esa infelicidad y acrecienta ese desgaste psicológico negativista y poco alentador para la niña, por lo que su grado de retos personales para intentar sentirse en la línea de sus hipotéticas posibilidades, se ve muy mermada y relegada a ese estado ansioso-depresivo, dada la cada vez menor motivación e ilusión por las situaciones implícitas que corresponderían a su edad y etapa evolutiva.

Esa desmotivación, retraimiento, desinterés e indiferencia, por tareas, que incluso ante le entusiasmaban y le hacían disfrutar, le causa una situación de incomodidad o malestar que ni ella misma sabe describir, pero que desde hace mucho tiempo presagia su decaimiento cada vez más acentuado, siendo incluso a veces incapaz de no sólo describir tal situación, sino de solicitar ayuda a quienes colaboramos con ella, como si estuviese perdida y desorientada.

Su, frecuente, respuesta ante la falta de comunicación con niños de su edad, expresando que no sabe de qué hablar con los demás, indica un grado de retraimiento social muy acentuado y que debería disparar la alarma que llevo señalando desde hace demasiado tiempo (más de dos años) para que esta niña no caiga en un estado muy grave de depresión, ansiedad y en definitiva malestar psicológico y emocional, que posteriormente será muy complicado tratar; entre otras cosas por la ineficacia de psicoterapias, clima y desarraigo en su contexto escolar principalmente, como así viene señalándolo desde hace varios cursos la propia niña.

A nivel cognitivo, a S. se le ve mucho más despistada, si cabe que en circunstancias en que ese caldo de cultivo polucionado y dañino en su entorno escolar deja de interferir, como pueden ser las vacaciones. A ese incremento de su inatención hay que añadirle el bloqueo cognitivo que a menudo ha presentado en este curso, donde tareas y asignaturas que relativamente se le daban bien han hecho que en muchas situaciones, aunque la niña lo deseara han interferido notablemente para que esa concentración en actividades concretas hayan sido vanas, a pesar aún del esfuerzo por realizarlas.

Esa sensación de impotencia, inutilidad y seguramente fracaso personal con recursos que ante manejaba adecuadamente también han contribuido a ese derrumbe psicológico, no siendo extraño que situaciones como esa dieran lugar a llantos, que desgraciadamente eran alimentados por afirmaciones tan lamentables por parte del profesorado como que ese llanto era la respuesta que S. creaba para salirse con la suya y conseguir objetivos. Desesperante como poco cuando en ese estado de desesperanza, desvinculación y, no olvidemos, total soledad, la niña tenía que aportar su explicación racional y comentar su déficit atencional y sus problemas a toda una clase de niños, maestro incluido, como opositando a ser entendida y no excluida, marginada y tildada de lela, vaga o tonta, aunque tampoco hay que descartar su fatiga física-psíquica para realizar las tareas por esa falta de motivación en su contexto y ese decaimiento generalizado.

Característica a resaltar y que vengo señalando desde hace tiempo es su involución madurativa en etapas o situaciones críticas, como respuesta a una especie de defensa ante lo que la niña interpretaría (ella y muchos adultos como el que escribe) como refugio ante tanta incomprensión y que no sabe como atajar.

Asimismo es notable el enlentecimiento que se acentúa en ella, ante este estado, siendo su velocidad de procesamiento en muchos momentos más cercana a lo que se conoce como sluggish cognitive tempo que a una lentitud intrínseca de algunos sujetos, habiendo sido casi siempre la última en acabar cualquier actividad en clase, quizás por la escasa habilidad para procesar adecuadamente la información. Por ello le cuesta en exceso, en momentos como los que sufre, realizar tareas en las que se requiere o necesita de una cierta agilidad mental, incluidas evocar narraciones imaginarias o de fantasía, siendo muy pobre, como ya anoté en diversas ocasiones, su expresión oral y escrita, así como su creatividad en cualquier texto; no digamos ya su falta de soltura o manejo de la expresión en sus distintas facetas. Asimismo esa pasividad que le caracteriza parece ser un presagio de que ha tirado la toalla y comienza a flaquear e incluso a perder su, hasta no hace mucho correcta, asertividad.

Por otro lado su mala memoria de trabajo selectiva, así como su dificultad para seleccionar de modo rápido lo que en cada momento importa, a veces parecen acrecentarse, siendo muy difícil hacer que la niña comente situaciones o evoque hechos recientes, como las tareas de clase realizadas en esa misma jornada. Baste ver el grado de omisiones, típicas en niños inatentos como lo que a continuación copio literalmente de un resumen realizado en casa como tarea escolar encomendada (y que ya le fue enseñado):

“Esta historia trata de una niña llamada Geni.

Un fue a de su abula.

La abula de Geni estaba sorda y le tuvo que hacer un gesto para saber que se iba a salir.

Fue a visita Junito que era muy pequeño.

La madre de Junito que se llamaba Rosa estuvo hablando con Geni sobre Junito como comia, como estaba de salud …, ect.”

 

(Lo más grave es que, aún no siendo tan evidentes ni tan escandalosos los errores por omisión, generalmente, las notas en la asignatura de Lengua han sido en su mayoría de sobresaliente, no bajando nunca de notables, especialmente en el primer trimestre. (Claro indicativo de la “objetividad del sistema escolar” en toda esta parafernalia institucional, en la que parece ser más interesante engordar notas y bajar su C.I. para dar la imagen de que S. no necesita apoyos cara a su currículo escolar y que su déficit atencional es prácticamente nulo o muy leve).

Otro punto a destacar es la presencia, de nuevo, de pesadillas como ya le sucedió a principios y a finales del curso 2006/2007; comentada en otros escritos y relacionados con sus compañeros de clase y su tutor. En esta ocasión han comenzado de nuevo, a partir del segundo trimestre de este curso 2007/2008, coincidiendo con el proceso sistemático de burlas y exclusión a que ha sido sometida la niña, muy pronunciados en los tres últimos meses de clase. Además de estas pesadillas, a menudo le costaba conciliar el sueño, los cuales eran muy ligeros, siendo reacia a levantarse voluntariamente a la hora de ir al colegio, quejándose de haber dormido poco, entre otras cosas.

A nivel somático, comentar que entre las molestias que a menudo ha indicado la niña están las molestias estomacales, nauseas, dolor de cabeza, nuca y cuello, rigidez de esa zona corporal, así como un pronunciamiento de picores o dermatitis atópicas (éstas aún presentes al día de hoy).

Respecto a su cada vez mayor aislamiento y soledad respecto a los demás, interpreto que no es difícil entender que, independientemente de su dificultad para estar atenta, sobre todo cuando la motivación es escasa o nula, se produce una cadena en la que al no comprender, perder y no procesar cierta información, además de seguramente su escasa habilidad para expresar lenguajes internos como gestos, miradas, expresiones faciales e incluso expresiones del lenguaje; amén de sus negativas experiencias personales con otros niños de su edad, desde que está escolarizada, todo ello da lugar a que falle en la empatía con los demás. Ese intento que se ha venido produciendo desde siempre y que ha ido dando lugar a fallos reiterados en la comunicación e interacción con otros niños esenciamente, hace que finalmente la niña no persista en volver a insistir e intentar establecer relaciones sociales. Con ello pierde el interés y por consiguiente apenas intenta interaccionar. Finalmente da por perdida toda iniciativa de interacción activa, por su fracaso prolongado y no haber sido apoyada en haber tenido posibilidades reales para lograr adecuadamente una correcta transmisión comunicativa, en todos los órdenes. Esto, nos suene extraño o no, debería ser parte del famoso curriculo escolar; de ahí las necesidades de adaptación hacia estos niños en su contexto, fundamentalmente escolar.

De cobardías y otras actitudes grupales (I)

 

CONTRA EL ACOSO ESCOLAR

Eran los primeros días de diciembre de 2010 y ya resultaba muy costoso para Silvia acudir a su tercer colegio con la motivación debida; aquella que se despertó en ella a comienzos del curso en septiembre de ese año, tras no haber asistido, por exclusión y marginación, a colegio alguno desde hacía dos años, y comenzar con ilusión y ganas el nuevo curso, pero que una vez más, tras el día a día se fue apagando, pues sus compañeros tras ir conociendo sus características y sus desconocidas graves experiencias fueron poco a poco dándole de lado, no contando con ella y finalmente excluyéndola y burlándose de ella, como ya ocurriese en los dos colegios anteriores, Santa Mª de la Coronada y Rodríguez Cruz de mi localidad.

Aunque, en modo alguno se le ayudó académicamente, al menos su ilusionante comienzo con algun@s de sus compañer@s fue motivo para que ella llegase contenta a casa tras sus primeras jornadas escolares, porque en cierto modo, entendía que contaban con ella. Los breves espacios de tiempo de recreos y algunos paréntesis entre clases y clases le parecían motivantes y le valían para regresar a casa medianamente satisfecha, sólo que esos días duraron apenas un mes, mes y medio y la pesadilla comenzó de nuevo cuando a últimos de octubre, principios de noviembre, comenzó a despertar de su sueño para ir comprendiendo que determinad@s compañer@s comenzaban a pasar de ella; más de lo que ella aún no había ni imaginado.

Posteriormente, de su contestación, cuando yo le preguntaba cómo había ido el día, del muy bien pasó al regular, ya con su sonrisa primera desvanecida y con un brillo apagado en su ojos por cierta incredulidad, pues no entendía tales cambios de actitud de quienes ella había hablado extraordinariamente bien. Finalmente los días se fueron nublando cada vez más y ella me contaba que rompía a llorar a menudo, pues, una vez más, l@s, en principio, simpáticos y amables compañer@s, pasaron a marginarla cuando no a criticarla y finalmente hostigarla.

Determinados indicadores y comprobaciones me confirmaron que ya en noviembre, el proceso que se había producido en los dos anteriores colegios, una vez más se había repetido en este tercero y ya último y definitivo centro escolar, Vedruna.

(Consúltense “Creo en ti, http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2010/11/creo-en-ti.html

El otro cumpleaños, http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2011/01/el-otro-cumpleanos.html

etc)

Eran ya una suma importante de despropósitos, discriminaciones y exclusiones muy dañinas para Silvia, con su mesa rallada ostensiblemente como reacción a ser considerada una “chivata” al intentar contar en público, dada su ingenuidad, a una mediocre maestra victoriana, sus dificultades escolares con compañer@s; las falacias contadas por nefastas compañeras que le daban de lado en los recreos y actividades cooperativas para luego dar la imagen de honrosas, amables y solidarias compañeras, cuando expresaban a complacientes maestras su buena disposición para con mi hija y que, cómodamente eran siempre creídas en contra de la versión de mi hija, a la que sistemáticamente se le banalizaban, ninguneaban y devaluaban sus intentos de explicación al profesorado; o como la que tuvo que soportar unos día antes, cuando otra compañera, supuestamente una de las más amables hasta la fecha según Silvia, en un cambio de clase y subiéndose a un pupitre manifestó en alto y para tod@s sus compañer@s que “El regalo de la Silvidita es que se va a quedar en casa”. Evidentemente esta última frase escondía no ya sólo mucho daño para la muy minada autoestima de Silvia, sino que indicaba claramente cómo alguien muy cercana al problema padecido por mi hija, había usado una de las armas más dañinas y utilizadas en el acoso y derribo hacia las víctimas: La rumorología, bulos y propagación de descrédito social. Y afirmo esto porque tan sólo una alumna de ese último colegio y ex compañera de Silvia en su anterior colegio sabía que mi hija se había visto obligada a exiliarse de su antiguo colegio, donde esta “sabandija aventajada” había sido una de las mayores hostigadoras en aquel otro colegio y donde ya di las quejas oportunas a la dirección del centro, a principios de curso en este último y tercer centro, tras confesarme mi hija cómo los tres primeros días, esa nefasta aprendiz de ciudadana comenzaba a molestarla en el recreo, curiosamente luego parada esa actitud, al menos en las formas.

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Fue por esa época, últimos días de asistencia al colegio (mediados de diciembre de 2010) cuando Silvia recibió un e-mail de una “compañera” que le solicitaba su aportación en un trabajo de música y dada la dinámica que se estaba dando y la indecisión de mi hija hacia qué vídeos de Internet aportar, le sugerí que enviase algunos relacionados con el acoso escolar, para así intentar que determinadas actitudes escolares pudiesen despertar en diversas conciencias, el daño que Silvia venía soportando desde prácticamente toda su escolarización.

La consecuencia de tal intento de comprensión y concienciación empática finalmente se tradujo en una teatral puesta en escena de esa compañera, cuando en clase de Música, ésta optó por ridiculizar lo que el vídeo en sí representaba, exagerando con sorna y gran dosis de estupidez humana, que le afectaba la visualización de tal vídeo, haciendo el papel cómico-teatrero de estar muy afectada y sensibilizada, a lo que mi hija, una vez más, quedaba atónita y decepcionada.

Días después, 14 de diciembre, Silvia sufrió su último atentado a su minada dignidad (Repásese “Chúpate las cejas con la lengua”,

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2011/07/instrucciones-para-una-adecuada.html).

 

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Eran ya, demasiadas las hostias psicológicas infringidas por el grupo, más aún teniendo en cuenta el cuadro ansioso depresivo y stress postraumático reactivo al acoso escolar padecido por mi hija, prácticamente desde toda su escolarización… Jamás regresaría ni regresará a colegio tradicional alguno, dada la enorme incompetencia, incapacidad, negligencia, cinismo y minusvalía de todo un sistema educativo; en este caso EXTREMEÑO, a los que hago responsables de esta discriminación consentida.

OS INVITO a visualizar  y a comentar el MAGNÍFICO VÍDEO SIGUIENTE, visionado en clase de Silvia y con el resultado tan desalentador e hipócrita obtenido. Juzguen ustedes mismos…

Fuente vídeo:

http://www.youtube.com/watch?v=nWJut7KQhI4&feature=related

 

Fuente: http://bitacoraacosoescolarbullying.blogspot.com/2011/07/de-cobardias-y-otras-actitudes-grupales.html

La realidad actual del TDA/H y sus repercusiones

 

El impacto social del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad viene determinado por su carácter crónico y porque prácticamente “nace” con quienes lo padecen, ya que como es sabido tiene un carácter neurobiológico. Es decir, se trata de un Trastorno acompaña a las personas durante toda su vida.
Por otra parte, las propias características del TDAH (dificultades en la atención/concentración, impulsividad y exceso de actividad motora) hacen que tenga un alto potencial de impacto en la vida de las personas afectadas ya que es un trastorno que se relaciona con la forma en que se conoce el mundo así como con la forma en que se interactúa con él. Las consecuencias del TDAH se pueden hacer presentes en todas las facetas de la vida de las personas: como hijos, como padres, como estudiantes, como trabajadores, en los sentimientos individuales y en las relaciones sociales.


Desde otro punto de vista debe resaltarse que el TDAH es un trastorno cuya evolución es dinámica en el sentido de que va a depender de la eficacia del tratamiento que se reciba y del tipo de interrelación que se establezca con el medio social. El entorno desempeña un papel esencial en la evolución de las personas afectadas.


En otro orden de cosas, las características del tratamiento en el TDAH, en el que se combinan las posibilidades terapéuticas de los fármacos con las propias de la terapia psicopedagógica, hacen que el mismo plantee demandas específicas a los ámbitos sociales en los que se lleva a cabo la socialización de la persona afectada: la familia, el sistema educativo, el sistema sanitario, los servicios sociales, las relaciones laborales y sociales, etc.


El todavía insuficiente conocimiento social sobre el TDAH, que contrasta con el importante conocimiento científico que existe sobre el mismo, hace que aumenten las dificultades para minimizar el impacto del Trastorno en las vidas de quienes lo padecen.


Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones se puede abordar, de forma genérica, el análisis del impacto social del TDAH para intentar determinar la forma de minimizarlo.


En primer lugar, desde el punto de vista de los afectados, lo primero que debe ser tenido en cuenta es la importante comorbilidad que se asocia al TDAH: ansiedad, depresión, trastorno oposicionista desafiante, dificultades de aprendizaje, etc, con la consiguiente afectación del desarrollo vital de los afectados, nos hablan de un importante nivel de sufrimiento personal ligado al TDAH. La necesidad y posibilidad de prevención de estas comorbilidades y daños nos señalan la necesidad de que se actúe lo antes posible para evitarlas. El diagnóstico y el tratamiento lo más temprano posible plantea demandas importantes en orden a evitar la demora en el diagnóstico (en torno a los dos años desde que se inicia el proceso de detección del TDAH) y para facilitar la accesibilidad a un tratamiento multimodal que permita minimizar el daño en la vida de los afectados.


En la familia el TDAH tiene un alto poder impactante: el niño con TDAH requiere más dedicación, más formación en los padres y madres y más recursos económicos para su tratamiento. En efecto, la crianza-educación de un niño o una niña afectados por el TDAH supone una reordenación de la dinámica familiar porque estos niños y niñas necesitan que los padres les dediquen más tiempo, que la estructuración de la vida familiar sea más intensa (horarios, espacios, ocio, estudio, relaciones interpersonales, posibilidades de “respiro” y descanso para los padres y hermanos). Las dificultades para llevar a cabo esta reestructuración en el marco de la familia actual son evidentes. La conciliación de la vida familiar y laboral plantea en el caso de las familias con TDAH requerimientos especialmente intensos.


La necesidad de que los padres y madres cuenten con una formación adecuada que incluya una información suficiente sobre las características del TDAH y sobre el papel que la familia desempeña en su tratamiento así como la adquisición de las habilidades pedagógicas básicas constituyen una demanda más que deben satisfacer las familias en las que se integra un afectado por el TDAH. Las escuelas de padres y el entrenamiento parental se presentan como herramientas esenciales para la adecuada adaptación familiar al TDAH de uno de sus miembros. Debe señalarse que estas tareas en la actualidad están siendo asumidas básicamente por las asociaciones de ayuda al TDAH, siendo los recursos públicos prácticamente inexistentes o de muy difícil acceso.
Por último, en el ámbito familiar debe hacerse mención a la importante repercusión económica que supone el TDAH. En primer lugar, la medicación tiene un importante coste, dado que los fármacos para el TDAH todavía no tienen la consideración adaptada al carácter crónico del trastorno. Por otra parte, las intervenciones psicopedagógicas suponen también un gasto de indudable relevancia. En este aspecto debe señalarse que dada la escasez de recursos en el sistema público de salud mental, el costo de esta atención corre por cuenta exclusiva de las familias cuando pueden afrontarlo y, en caso, contrario, esta parte del tratamiento no se realiza. También en este caso debe resaltarse el papel que están cumpliendo las asociaciones de ayuda para compensar las carencias del sistema público. Finalmente debe hacerse referencia al costo económico que suponen los refuerzos y apoyos extraescolares que un porcentaje importante de los afectados necesitan para alcanzar los objetivos educativos.


El sistema educativo también se ve afectado por la incidencia de un trastorno como el TDAH que afecta en torno a uno de cada veinte escolares y que requiere de diversas adaptaciones para su adecuada inserción en el aula, tanto desde el punto de vista del aprendizaje como desde el punto de vista de la convivencia.
La formación de los docentes sobre el TDAH y el reconocimiento de la diversidad de los procedimientos de aprendizaje y evaluación de los escolares afectados por el TDAH son retos de indudable repercusión sobre el sistema educativo. El fracaso escolar y la destrucción de la autoestima que muchos escolares con TDAH sufren como consecuencia de estas carencias de formación, medidas y medios es una lacra que el sistema educativo debe erradicar de manera urgente. A nadie se le escapan las dificultades para conseguirlo. Pero tampoco se deben ocultar las nefastas consecuencias de que no se aborde la problemática del TDAH en la escuela de una forma adecuada.


Las consecuencias del TDAH también se manifiestan obviamente en el sistema de salud: por el número de afectados, por su carácter crónico y por las especificidades del tratamiento. En efecto, el TDAH es una patología con una prevalencia muy importante en la población. Al ser una patología del ámbito de la salud mental padece todos los problemas que la atención sanitaria tiene en este ámbito derivadas fundamentalmente de la insuficiencia de los recursos con que cuenta. La adecuada atención al TDAH por parte del sistema de salud implica necesariamente un importante aumento de recursos para abordar tanto el tratamiento del trastorno en sentido estricto como las importantes comorbilidades que puede acarrear.


A las dificultades que la insuficiencia de recursos en el área de salud mental plantea debe añadirse la imprescindible coordinación que el tratamiento del TDAH exige entre los sistemas educativos y de salud. Esta particularidad supone un reto para el que se necesita el desarrollo de pautas y sistemas eficaces de intercambio de información: cuestiones como el control y la evaluación de la eficacia de la medicación, la detección y prevención de comorbilidades y el seguimiento psicopedagógico llevan necesariamente a plantear la necesidad de establecer protocolos específicos de relación entre estos sistemas y formas ágiles de comunicación.


Finalmente la relevancia del impacto del TDAH sobre cuestiones como el abuso de sustancias, los accidentes (en el hogar, de tráfico y laborales) así como los problemas que conlleva en el ámbito de las relaciones laborales y sociales justifican plenamente la necesidad de abordar una estrategia social tendente a difundir los conocimientos sobre el TDAH y su tratamiento para que todos los implicados, personas e instituciones, asuman los retos que la minimización de sus consecuencias negativas demanda.


En esta tarea está plenamente comprometida la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad.


Fulgencio Madrid Conesa
Presidente de la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad

FUENTE VÍDEO: http://www.youtube.com/watch?v=BVOyhiQYYCU&feature=player_embedded