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El TDAH y el autismo comparten genes

 

 Un nuevo estudio, que se publica en Science ha identificado los genes que participan en el déficit de atención e hiperactividad o TDAH y muestra que comparte algunos genes y vías neuronales con otros trastornos del neurodesarrollo, como el autismo.

Los resultados, según los investigadores del hospital Infantil de Toronto (Canadá) ayudan a explicar por qué las personas con déficit de atención e hiperactividad frecuentemente muestran síntomas asociados con otros trastornos del neurodesarrollo.

Aunque se conoce que el déficit de atención e hiperactividad es hereditario, se sigue sin determinar sus genes específicos y las vías moleculares implicadas. Aquí, Anat Lionel y sus colegas analizaron los cambios en el ADN de más de 200 niños con déficit de atención e hiperactividad, además del de muchos de sus padres, para obtener copias adicionales o alteraciones de sus genes.

Encontraron copias adicionales o deleciones en genes heredados, es decir, en los genes conocidos por estar asociados con el déficit de atención e hiperactividad, pero también hallaron otros genes responsables. Curiosamente, algunas mutaciones se encontraban en genes implicados en otros trastornos como el autismo, el trastorno bipolar, retraso mental y esquizofrenia.

Mismos comunes
Los investigadores buscaron también posibles genes que podrían conferir riesgo a más de un trastorno del desarrollo neurológico; así, examinaron las copias adicionales de genes (llamados variaciones del número de copias) en un grupo de pacientes con autismo. En cuatro de ellos y en dos pacientes con déficit de atención e hiperactividad, Lionel y sus colegas descubrieron un conjunto de variaciones del número de copias anómalas en el cromosoma 9 y alrededor de dos genes: ASTN2, un gen necesario para el desarrollo del cerebro de mamíferos, y TRIM32, un gen asociado con el sistema nervioso.

Se cree que esta región en el cromosoma 9 también aloja se las variaciones del número de copias vinculadas con el trastorno bipolar, retraso mental y esquizofrenia.

 

En total, los autores encontraron variaciones del número de copias hereditarias y poco frecuentes en áreas de los cromosomas que habían sido previamente implicadas en el TDAH o en otros trastornos del neurodesarrollo en un 8% de las personas con TDAH estudiadas.

 

Fuente:

http://www.abc.es/salud/noticias/tdah-autismo-comparten-genes-9941.html

 

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http://blogdefarmacia.com/similitudes-geneticas-en-el-autismo-y-el-adhd/

http://paidopsiquiatria.com/?p=618

La lucha contra el TDA/H

 

El TDAH está asociado a dificultades en el desempeño académico y en las relaciones familiares y sociales. Se trata de un trastorno crónico que no acaba en la infancia sino que se prolonga en la adolescencia y hasta la edad adulta. Debido a esto puede crear barreras en la integración social y laboral. Todos estos factores hacen necesario demandar recursos para atender esas dificultades educativas y relacionales, así como todas las dificultades y problemas que se asocian a este trastorno, desde su aparición en la infancia hasta la edad adulta.

Este trastorno es además un importante generador de estrés, da lugar a situaciones de incomprensión hacia el afectado y sus familiares y puede provocar aislamiento social tanto de la persona que lo padece como de su familia. Además el TDAH por sus manifestaciones suele generar conflictividad dentro y fuera del núcleo familiar.

Por alguna razón el TDAH provoca rechazo en su reconocimiento por parte de profanos en el tema, que son la mayoría. Esto agrava aún más el problema, pasando a actuar ante las manifestaciones del trastorno etiquetando a los niños como malos, maleducados, agresivos, intratables, vagos; etiquetas que como bien sabemos afectan a su autoconcepto y consecuentemente a su autoestima, marcando de manera negativa y, si no se toman medidas, permanente, la personalidad y forma de ser de esa persona. Igual que hablamos de niños, ocurre lo mismo con adolescentes y adultos.

El TDAH demanda servicios no solo de evaluación y diagnóstico adecuados y precisos, necesita de una red de ayudas asistenciales en muchos sentidos, desde los médicos psiquiatras que traten el trastorno a través de la medicación, pedagogos que aborden sus problemas específicos de aprendizaje y control, psicólogos que aborden sus situaciones emocionales, redes de apoyo social y servicios de mediación social y familiar. No podemos olvidar que para que el trastorno evolucione de manera positiva, debemos atender a la familia también, informándola, asesorándola y creando sistemas de apoyo y sistemas terapeúticos a los que pueda acceder si fuera necesario; no olvidemos que las familias de niños, adolescentes y adultos con TDAH están sometidas a gran presión, estrés y frustración que provocan un desgaste muy importante en las personas que se ven sometidas a ellos.

La forma en que el TDAH se desarrolle, positiva o negativamente, va a depender de todos estos factores: una detección y atención temprana y una buena red de apoyo como la anteriormente mencionada. Además de todo esto hay algo muy importante para que los niños con TDAH progresen adecuadamente hacia una vida plena y de calidad: Las estrategias educativas y la toma de consciencia y responsabilidad de docentes, centros educativos y autoridades educativas.

¿Qué ocurre en el momento actual?

Desde las instituciones involucradas, tanto sanitarias como educativas no se pone el adecuado interés para detectar el problema y poner los medios para que se evalúe y trate lo antes posible, tampoco se hace fácil conseguir que desde los colegios se tomen las medidas oportunas para atender adecuadamente a estos niños y, en muchos casos, se nota una dejadez y falta de compromiso por parte de docentes, centros e incluso consejerías, para tan solo aplicar lo que se debe por norma. No hay voluntad para realizar ni la norma, por  supuesto, mucho menos para ir más allá.

Las personas que se enfrentan cada día a este trastorno llevan una lucha interminable contra todo y todos.

Luchan para conseguir unos derechos que son suyos y que deberían ser otorgados con solo reclamarlos.

Luchan contra la incomprensión y la negación desde los organismos e instituciones, luchan contra una burocracia lenta y desagradable, que ni tiene en cuenta la urgencia del hecho, ni los sentimientos o necesidades de los afectados.

Luchan para que se les considere y trate como personas.

Luchan contra la incomprensión, la ignorancia y intolerancia de sus semejantes.

Luchan contra el desconocimiento que en este momento está causando un daño muy grande, ya que el conocimiento del problema acercaría a estas familias la comprensión de muchos, esa comprensión que tanto necesitan.

 

Fuente: INTERNET a través de Beatriz Serrano Pérez (TDAH Trastorno de deficit de atención con hiperactividad)

 

Fuente vídeo:

https://www.rtve.es/alacarta/videos/television/falta-atencion-atencion/738747/

El fracaso escolar está presente en un 60-70% de los niños con TDAH

 

Dr. Fernando Mulas

ESTÁN AFECTADOS EL 5 POR CIENTO DE MENORES ESPAÑOLES Y LA MITAD TARDAN UN AÑO EN SER DIAGNOSTICADOS

 

El infratratamiento sigue siendo el principal problema en TDAH

Entre el 5-7 por ciento de los niños españoles sufre trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Los síntomas más frecuentes de este fenómeno son la falta de atención, la impulsividad y la hiperactividad, pero no siempre aparecen de manera conjunta. En España, más de la mitad de los niños con TDAH tarda un año o más en ser diagnosticado desde que aparecen los primeros signos, y sólo 15 de cada 100 niños son diagnosticados en menos de seis meses.

Esta situación tiene como principal efecto el infratratamiento y, entre otras secuelas, no tratar este problema a tiempo puede conducir al fracaso escolar y a que estos niños no tengan un proceso normal de socialización, e incluso, que sean más propensos a tener conductas de riesgo (accidentes, consumo de drogas, etc.).

Atención temprana
Fernando Mulas ha señalado que "el fracaso escolar está presente en un 60-70 de los niños con TDAH, sobre todo en los que tienen el subtipo inatento, ya que suelen pasar más desapercibidos porque no son tan disruptivos como los del subtipo combinado".

  • El abordaje de este tipo de enfermedades debe ser integral. La psicoterapia es un buen apoyo, pero la terapia farmacológica es la base fundamental

Según los especialistas reunidos en el encuentro, lo primordial es que la atención a estos problemas sea temprana para normalizar el rendimiento escolar y las relaciones del niño con su familia y amigos, evitando así trastornos más graves con el paso del tiempo.

Origen biológico
Por otro lado, el abordaje de estos problemas siempre debe ser integral. Si bien la psicoterapia (terapias cognitivo-conductuales) resulta especialmente útil en muchos casos, lo cierto es que la terapia farmacológica es fundamental por tratarse de un trastorno de origen biológico y existir una alteración en la neurotransmisión. Francisco Xavier Castellanos ha destacado que "los tratamientos indicados para tratar el TDAH modulan la noradrenalina tanto como la dopamina".

Los psicoestimulantes constituyen uno de los pilares fundamentales del tratamiento; en concreto, el metilfenidato de liberación prolongada es la opción que ha demostrado mayor eficacia y seguridad. Sin embargo, "los fármacos no psicoestimulantes también puede actuar de forma sinérgica con los psicoestimulantes para el mejor control de algunos casos que son difíciles de manejar".

Fuente:

http://psiquiatria.diariomedico.com/2011/03/15/area-cientifica/especialidades/psiquiatria/infratratamiento-sigue-siendo-principal-problema-en-tdah

Fuente vídeo:

http://www.youtube.com/watch?v=BVOyhiQYYCU&feature=player_embedded

¿Trastorno por Déficit de Atención sin Hiperactividad (TDA) o Sluggish Cognitive Tempo (SCT)?

 

Trastorno por Déficit de Atención sin Hiperactividad (TDA)

El Déficit de Atención sin Hiperactividad (TDA) es detectado cada vez con mayor frecuencia las aulas. Tienen dos importantes diferencias respecto a las personas con TDA con hiperactividad (García y Magaz, 2003): No se mueven con exceso y no tienen problemas para finalizar sus tareas o juegos. Es decir, pueden permanecer en silencio realizando tranquilamente una actividad.


imageDe cualquier forma, el DSM-IV (Manual de la Asociación Americana de Psiquiatría: A.P.A.) considera a estos niños parte del mismo trastorno, con lo cual hay autores (como García y Magaz, 2003) que observan un apreciable retraso en las investigaciones de los estudiantes inatentos.

Son varios los problemas que comparten con los niños con TDAH; ambos pueden presentar:
Retrasos en habilidades de autonomía
Retrasos en el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo
Dificultades para hacer amistades
Los niños con TDA sin hiperactividad no tienen graves problemas de disciplina en el colegio
Se les olvidan las cosas
Acumulan retrasos escolares y pueden llegar a tener fracaso escolar
A veces presentan problemas de conducta, sobre todo a partir de los nueve años
Presentan Déficit de Calidad Atencional (dificultad en percibir detalles significativos) y los niños con TDAH tienen Déficit de Atención Sostenida (pero cuando atienden pueden hacerlo muy bien aunque sea por poco tiempo)
Cada vez son mayores las evidencias sobre la existencia de un trastorno atencional puro y otro con sobreactividad acompañado de impulsividad, según García Sevilla (1997: 193).


http://www.gabineteam.com/deficitatencionsinhip.htm

La neuroimagen cambia la actitud de los clínicos en los trastornos del neurodesarrollo

 

XIII CURSO internacional de actualización en NEUROPEDIATRÍA y neuropsicología infantil

La neuroimagen cambia la actitud de los clínicos en los trastornos del neurodesarrollo

Se creará un grupo de trabajo español que ahondará en los estudios sobre el cerebro en reposo y la interconectividad cerebral

Redacción. Valencia
Los estudios de neuroimagen van a aportar datos que "posiblemente,hagan cambiar la actitud de los clínicos ante los trastornos del neurodesarrollo", según ha asegurado Xavier Castellanos, profesor del Departamento de Neurociencia de la Universidad de Nueva York (Estados Unidos) e investigador pionero en la descripción de las diferencias anatómicas cerebrales de estos niños.

Xavier Castellanos.

Castellanos ha realizado estas declaraciones con motivo del XIII Curso Internacional de Actualización en Neuropediatría y Neuropsicología Infantil, celebrado en el Palacio de Congresos de Valencia y al que han asistido cerca de 300 expertos.

Este experto ha explicado cómo funciona el cerebro en reposo y la importancia de la interconectividad cerebral, "un aspecto absolutamente novedoso en esta área, cuyos estudios están permitiendo describir la arquitectura funcional del cerebro humano". La visita de Castellanos va a dar lugar a la creación de un grupo de trabajo español para ahondar en estos estudios: el Spanish Resting Estate Network.

Según él, "la comunidad científica internacional hoy dispone de recursos que contribuirán mediante este análisis a la obtención de diagnósticos y tratamientos más precisos y avanzados en el campo de las neurociencias".

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad

Por su parte, Fernando Mulas, organizador del Curso y especialista en Neurología y Pediatría que dirige el Instituto Valenciano de Neurología Pediátrica (Invanep), ha explicado que "aproximadamente un niño por cada aula, o lo que es lo mismo, entre el cinco y el siete por ciento de los niños españoles sufre trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)".

Fernando Mulas.

En nuestro país, más de la mitad de los niños con TDAH tarda un año o más en ser diagnosticado desde que aparecen los primeros signos y sólo 15 de cada 100 niños son diagnosticados en menos de seis meses. Entre otras secuelas, ha explicado que no tratar este problema puede conducir al fracaso escolar y a que estos niños no tengan un proceso normal de socialización, e incluso, que sean más propensos a tener conductas de riesgo (accidentes, consumo de drogas, etc.).

Lo más importante según los expertos es que la atención a estos problemas sea "temprana para normalizar el rendimiento escolar y las relaciones del niño con su familia y amigos, evitando así trastornos más graves con el paso del tiempo". Por otro lado, el abordaje de estos problemas siempre debe ser integral. Así, ha señalado que si bien la psicoterapia resulta "especialmente útil en muchos casos", lo cierto es que "la terapia farmacológica es fundamental por tratarse de un trastorno de origen biológico y existir una alteración en la neurotransmisión".
El TDAH es la patología neuropsicológica que con "más frecuencia" se observa en las consultas de Neuropediatría. Aún así, "existen otros trastornos como los del aprendizaje y del lenguaje, que constituyen importantes motivos de consulta en Neuropediatría". Como señala Mulas, "los trastornos del lenguaje son claves en el neurodesarrollo de un niño y son causa de disfunciones evolutivas importantes y básicas para el aprendizaje, además de estar directamente relacionados con otras patologías como la epilepsia o el autismo", ha apostillado.

Fuente:

http://neurologia.publicacionmedica.com/noticia/la-neuroimagen-cambia-la-actitud-de-los-clinicos-en-los-trastornos-del-neurodesarrollo

 


Neuroimagen y cognicion: Resolucion temporal por raulespert

Estrés en familias con afectados por Trastorno por déficit atencional/hiperactividad

 

FERNANDO MULAS:
”Más del 80 por ciento de los padres con niños que padecen TDAH padece estrés”.

Así lo ha anunciado el doctor Fernando Mulas, director del Instituto Valenciano de Neurología Pediátrica y coordinador del IX Curso Internacional de Actualización en Neuropediatría y Neuropsicología Infantil, en el que se ha analizado el TDAH en el adulto.

El 75 por ciento de los padres con niños que padecen Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) se siente impotente e incapaz de controlar a su hijo, más del 80 por ciento sufre un elevado nivel de estrés, y la mitad de ellos piensan que pueden ser mejores padres. Teniendo en cuenta estos datos, “es clave que los profesionales hagamos un esfuerzo por analizar esta problemática, que en algunos casos llega a ser muy grave, y apoyar a estos padres en el adecuado manejo de sus hijos. Es importante que les facilitemos unas pautas e instrucciones de cómo deben actuar ante y con sus hijos”, según el doctor Fernando Mulas, director del Instituto Valenciano de Neurología Pediátrica (INVANEP) y coordinador del IX Curso Internacional de Actualización en Neuropediatría y Neuropsicología Infantil, celebrado en Valencia.
Aunque el TDAH es el más frecuente, ya que afecta a entre un 5-7 por ciento de los niños españoles, existen otros trastornos neuropsicológicos que constituyen los principales motivos de consulta en Neuropediatría. Según el doctor Mulas, “los trastornos del lenguaje son claves en el neurodesarrollo de un niño y son causa de disfunciones evolutivas importantes y básicas para el aprendizaje, además de estar directamente relacionados con otras patologías como la epilepsia o el autismo”.
En relación al diagnóstico, este experto asegura que “aunque aún no disponemos de marcadores biológicos específicos, gracias a la evolución de la genética disponemos de algunas bases etiológicas para la mayoría de estas enfermedades. Sin embargo, aún no podemos aplicarlas en la clínica diaria”.
El estudio de las funciones ejecutivas en la infancia sigue siendo clave, ya que la función ejecutiva es la máxima expresión de la adecuada maduración en la transición del niño al adulto. Precisamente el TDAH, ha señalado Fernando Mulas, “es una expresión de una disfunción en la función ejecutiva que puede manifestarse antes de que aparezcan los principales síntomas, como son el déficit de atención, la impulsividad, etc. Concretamente, en relación a este tema en la reunión vamos a debatir la necesidad de intervenir terapéuticamente en los mecanismos de la función ejecutiva durante un mínimo de tres años. Y es que la intervención psicopedagógica debe complementarse con la farmacológica durante el tiempo que cada caso precise”.
Por primera vez en este curso se aborda el TDAH en el adulto. Un problema que cada vez adquiere mayor trascendencia. “Es frecuente que nos encontremos en las consultas con padres de nuestros pacientes que sufren este problema. Un trastorno que puede afectar al 60 por ciento de los adultos, cuyos síntomas ya se manifiestan antes de cumplir los siete años. Los que lo sufren manifiestan una falta de concentración, menor capacidad de memoria, problemas de autodisciplina y organización, impulsividad, baja autoestima, inquietud mental, frustración y escasas habilidades sociales, lo que suele repercutir en su vida laboral”, según el doctor Mulas.

Fuente: AZPRENSA

Fracaso Escolar. Fracaso de acciones educativas

 

“Los niños no nacen desmotivados ni motivados. El hecho de que se motiven o no depende de las enseñanzas que les inculquemos.”

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“¿Cómo conseguir esta motivación? En principio es algo fácil cuando se trabaja con los niños desde el principio, pero es más elaborado cuando se trata de "rehacer" las motivaciones de un niño o niña ya mayorcitos, y que no están acostumbrados a recoger ninguna satisfacción por su trabajo.”

 

Lo que comúnmente se llama "fracaso escolar" es perfectamente evitable. Un detalle: El niño no tiene fracaso escolar. El niño sufre a consecuencia del "fracaso escolar", pero ni lo crea ni lo difunde, ni lo provoca. El niño se limita a sufrir las consecuencias del fracaso escolar... que no es sino el fracaso de alguna acción educativa.
¿QUE ES EL FRACASO ESCOLAR?
Lo que comúnmente se llama "fracaso escolar" es perfectamente evitable. Un detalle: No existe el "fracaso escolar del niño". El niño no tiene fracaso escolar. El niño sufre a consecuencia del "fracaso escolar", pero ni lo crea ni lo difunde, ni lo provoca. El niño se limita a sufrir las consecuencias del fracaso escolar... que no es sino el fracaso de alguna acción educativa.
El niño tendrá, muy posiblemente, una dificultad para algún tema escolar. Por ejemplo: le costará fijar la atención, o le resultará especialmente difícil el aprendizaje del cálculo.
Si en su escuela o en su casa, se dan cuenta a tiempo de que el niño tiene dificultades, podrán estudiar esas dificultades y poner en marcha las acciones necesarias para superarlas: una mayor atención sobre el niño, unas clases especiales, una adaptación de los objetivos educativos, etc.
Si nadie repara en las dificultades del niño, o si no se les da la necesaria importancia, el niño tendrá trastornos en sus aprendizajes, que, en el peor de los casos, se irán acumulando a cada curso que el niño haga. Muchas veces se habla de "fracaso escolar acumulativo".
Pero no es correcto hablar de "niños con fracaso escolar". Lo único real es que hay niños con dificultades, las cuales pueden ser muy variadas. Más adelante las repasaremos. El fracaso escolar se produce cuando algo falla en algún punto del sistema educativo, y el niño con dificultades no es ayudado para superarlas. En según qué casos, la ayuda pasará por rehacer los objetivos educativos señalados para el niño.

La culpa no es del niño. El niño es el eslabón más débil de la cadena. Primero porque es niño. Segundo porque ya hemos quedado en que es un niño que tiene dificultades. Tercero porque el niño no es un técnico ni en pedagogía, ni en psicología, ni es maestro, ni ninguno de los profesionales que, se supone, son quienes trabajan para enseñarle y conducir sus aprendizajes.
El fracaso es de alguna acción educativa que no ha orientado correctamente las dificultades del niño, ni las ha tratado con el necesario acierto.
No estamos culpando a los docentes ni a todo el sistema educativo. El fracaso escolar exige
a) niños con dificultades y
b) acciones educativas poco acertadas.
La incompetencia o el bajo acierto pueden estar en cualquier punto del sistema educativo. Desde quienes planifican la política educativa, hasta quienes se ocupan de vigilar a los niños en el patio, pasando por ministros de educación, directores generales, inspectores escolares, directores de colegio, maestros, profesores de educación especial, psicólogos, psicopedagogos, psiquiatras infantiles, equipos multiprofesionales, padres, y conserjes de los colegios.
Los docentes son la segunda pieza más débil del sistema. Están colocados en la línea de fuego y, a veces, ni se les prepara ni se les ayuda a la hora de programar los aprendizajes de sus alumnos. Es lógico que, en ocasiones, se mantengan a la defensiva cuando se sienten atacados. Vaya nuestro mayor respeto para aquellos profesionales sensatos y competentes que actúan de forma oportuna, y que solventan con acierto los problemas de sus alumnos. Siéntanse aludidos solamente los incompetentes cuando citamos erróneas organizaciones educativas.
Lo que resulta pecado mortal es cargar el mochuelo a los niños. Los niños con dificultades son la primera pieza más débil del sistema. En su infancia tienen que padecer por sus dificultades, en tanto que, cuando sean adultos, tendrán que apechugar con las consecuencias de sus malos aprendizajes.
Los niños con dificultades lo pasan mal. Especialmente si, a causa de sus dificultades, son zaheridos, humillados, castigados, reconvenidos, censurados y reñidos. Pero los niños con dificultades existen y, además no son el problema. El problema es que si no resolvemos sus dificultades les condenamos al fracaso.
Una dificultad no es problema si sabemos cómo darle solución. Un hombre perdido en un inmenso laberinto, del tamaño del desierto del Sahara pongamos por caso, puede pensar que el laberinto es un gran problema. Pero este mismo hombre, con un detallado plano del laberinto en sus manos, podrá salir de allí con relativa facilidad; el laberinto deja de ser un problema cuando tenemos el plano.
El problema no es el laberinto en sí; el problema aparece cuando no tenemos la solución adecuada. Si el hombre sin plano, enloquecido, intentara abrirse paso dando cabezazos a las sólidas paredes del laberinto, todavía tendría más problemas. Porque los problemas aumentan tanto como queramos, si, además de no tener soluciones buenas, nos empeñamos en aplicar las malas soluciones que se nos puedan ocurrir.
Volvamos al fracaso escolar. El problema no son los niños con dificultades. El problema es que alguien, en algún punto del sistema educativo, no halla la manera correcta de trabajar con dichos niños. El problema se hace inmenso cuando ese u otro alguien, en ese u otro punto del sistema educativo, imagina y pone en práctica malas "soluciones".
Si el niño no funciona, es que las soluciones que se están aplicando son malas y que quienes están trabajando con él no saben por donde van. Es probable que, con la idea de sacar al niño del laberinto, le estén lanzando de cabeza contra las paredes.
La solución buena consiste en ver qué dificultad concreta plantea un niño con trastornos de aprendizaje. Después, detectar todos los factores que intervienen en su dificultad. Y, sabiendo las implicaciones del caso, construir un programa de objetivos para ese niño, y ponerlo en práctica.
La llamada "Reforma" educativa viene, sobre el papel, a resolver el problema del "fracaso escolar". Me da la sensación de que es el primer plan de educación realista que se ha impulsado en muchos años. Su mayor mérito: reconocer que no puede exigirse el mismo nivel de objetivos para cada niño, e intentar la adaptación de la enseñanza a las posiubilidades reales de cada caso.
Las dificultades más frecuentes son las siguientes:
1. EL NIÑO QUE NO SE CONCENTRA.
El niño distraído, que se distrae, que no se concentra, y que, además, es movido, viene a ser el más frecuente "sufridor" de fracaso escolar. El trastorno que da lugar a este problema es el trastorno por déficit de atención con hiperactividad .
2. EL NIÑO QUE NO TIENE MOTIVACIONES
¿Cuántas veces hemos oído decir que tal o tal niño/a no está motivado para estudiar! O que no quiere estudiar, o que no le gusta estudiar... o que podría hacer más si quisiera, si pusiera de su parte.
Pocas veces nos han convencido. Si fuera un problema de voluntad, es casi seguro que todos los niños funcionarían bien. ¿A qué niño no le gusta ir bien, sacar buenas notas y obtener recompensas? No. El problema no es de voluntad, ni resolverlo está en manos del niño.
Si el niño pudiera, haría más. Si no lo hace es porque no puede. Si está desmotivado es a causa de algo. Los niños no nacen desmotivados ni motivados. El hecho de que se motiven o no depende de las enseñanzas que les inculquemos.
La motivación es aquéllo que nos impulsa a hacer cosas. Las personas hacemos las cosas para las que nos sentimos motivados. En el fondo hacemos únicamente las cosas para las que sentimos algún tipo de motivación. Incluso cosas muy desagradables, que se hacen "a la fuerza", se hacen por algún motivo (evitar un castigo, por ejemplo). Lo ideal sería que las personas, en general, pudiéramos hacer únicamente aquéllas cosas para las que tenemos un motivo agradable: obtener un beneficio, sentirnos realizados, conseguir elogios o afecto, etcétera. Hay cosas que se hacen "por fuerza", y hacer esas cosas no nos causa demasiadas satisfacciones. Es mucho mejor (y mucho más eficaz) conseguir que las personas hagan las cosas por sus valores positivos, antes que "a la fuerza", para evitar males mayores. No hay otra solución que el trabajo individual más enfocado a proporcionarles una motivación y una actitud positiva ante el trabajo, que a ampliar sus conocimientos, al menos en una primera fase.
¿Cómo conseguir esta motivación? En principio es algo fácil cuando se trabaja con los niños desde el principio, pero es más elaborado cuando se trata de "rehacer" las motivaciones de un niño o niña ya mayorcitos, y que no están acostumbrados a recoger ninguna satisfacción por su trabajo.
3. TRASTORNOS ESPECIFICOS DE APRENDIZAJE
El aprendizaje de la lectura es el proceso escolar más trascendente en el ciclo inicial, que cubre los dos últimos cursos preescolares, junto a 1º y 2º de EGB. Durante muchos años el diagnóstico de "dislexia" ha sido uno de los más frecuentes en niños con trastornos de aprendizaje. Más adelante, tal aprendizaje se seguirá con la escritura y con los procesos de cálculo.
4. EL NIÑO DEPRIMIDO
En general, en cualquier cambio a peor hay que pensar en una depresión. Por ejemplo: cuando un niño o niña que era pacífico se vuelve agresivo, o que era plácido y se vuelve angustiado, o que era bueno y se vuelve malo, o que era buen estudiante y se vuelve mal estudiante... En todos estos casos de cambios, que a veces se atribuyen a "la edad", o "al cambio", vale la pensar en la posibilidad de una depresión.
5. EL NIÑO QUE REPITE CURSO
Cuando el fantasma de la repetición asoma, todo el mundo se alarma. ¿Es adecuado repetir un curso? ¿En qué casos puede ser positivo y en qué casos no lo será? Intentaremos dar respuesta a estos interrogantes.
Las reglas básicas que proponemos para evaluar la repetición de curso son las siguientes:
1. La finalidad de repetir un curso es conseguir, en el año de repetición, los objetivos propios del curso que se repite. En otras palabras, como que el niño no aprendió los contenidos básicos del curso o de alguna asignatura), volveremos otro curso sobre ello, para ver si los alcanza.
Pero esto tiene solamente sentido si los fallos del niño afectan exclusivamente a contenidos del curso que va a repetir. Si un niño sufre una dislexia grave, y no se afronta este problema hasta 5º de EGB, de nada servirá repetir 5º de EGB. El fallo, viene desde 2º de EGB. En quinto no hay ninguna asignatura mediante la cual se aprenda a leer. Queremos decir con ello que lo pertinente es detectar los fallos concretos de cada niño, y resolverlos, sea en el curso que sea. Hay casos en los que, por desgracia, se habrá llegado tarde (el ejemplo expuesto es uno de ellos) y nada o casi nada va a arreglar el entuerto. Pero, como siempre, hay maneras de empeorar el problema: la repetición, sin mas, es una de ellas.
En niños mayorcitos con problemática amplia, por ejemplo con fallos acumulados desde 2º EGB, y cursando ahora 6º EGB, es mejor aconsejar que no repitan. Que acaben como puedan EGB, y que se orienten después a escuelas-taller de artes y oficios... allí donde las haya. No se gana nada haciendo repetir 6º EGB a quien tiene objetivos no asumidos desde 2º.
2. Es pertinente repetir curso en el siguiente caso: un niño que hasta este curso había ido bien y este curso ha ido mal. La repetición servirá para poner a punto los contenidos de ese curso y nada más que de ese curso, pues los anteriores ya los tenía aprendidos. De todas formas, aparte de indicar la repetición, el niño debe ser examinado por especialistas en trastornos de aprendizaje.
3. En según que casos es mejor aconsejar la repetición en un colegio distinto del actual. Ello es obligado si detectamos errores pedagógicos en dicho centro. Pero también en el caso de niños o niñas que vayan a sentirse muy frustrados al no seguir el ritmo de sus compañeros.
4. Hay que ser cuidadosos al escoger un nuevo centro. No todos tienen capacidad para trabajar con niños que tienen alguna dificultad. Es mejor hablar claro desde el principio y exponer claramente las dificultades del niño. Es vital efectuar un estudio especializado del caso para conocer el estado real del niño, y de cuáles son las mejores medidas para el futuro.

6. DIFICULTADES PERCEPTIVAS PERIFERICAS.
Todos hemos oído hablar acerca de niños que no avanzaban en el colegio porque tenían problemas de vista. O de niños que, teniendo problemas de oído, estos no se diagnosticaron en el momento preciso.
Ante cualquier trastorno de aprendizaje es pertinente incluir un examen visual y auditivo entre las pruebas que se hacen. Muchos pediatras, en sus consultas, tienen los instrumentos necesarios para hacer un examen orientativo.
En las "revisiones médicas" que se efectúan masivamente en los colegios se pueden obtener también indicaciones orientativas. Ante la mínima duda es necesario el examen por el médico: oculista, o bien especialista en garganta, nariz y oídos. El examen de la agudeza visual, en niños, debe hacerse por el médico. Lo mismo cabe decir del examen auditivo. Asegúrese de que efectúan las pruebas especiales que deben aplicarse en niños, distintas de las que se aplican en adultos.
La corrección óptica (gafas) y la auditiva (aparatos, reeducación, etc.) deben también ser efectuados por profesionales de solvencia.
7. EL NIÑO INSEGURO
Siempre que los padres me preguntan acerca de cuál es mi ideal de educación infantil, les respondo que, para mi, lo más importante es educar e instruir a los hijos para que sean autónomos, capaces de prescindir de nosotros, de resolver por sí mismos los problemas buscando por sí mismos la ayuda si es necesaria. En suma, que se sientan seguros, felices, contentos de vivir, capaces de tomar decisiones y de asumir responsabilidades.
¿Cómo se logra esto? Pues es muy sencillo: asesorando al niño para que sepa cuáles son los objetivos que debe lograr, sin ejercer un autoritarismo humillante y, sobre todo, haciendo que no se sienta culpable y que aprenda a asumir los fracasos.
Si tenemos en casa un invitado a cenar, y, en un momento dado, el invitado vuelca una copa de vino sobre el mantel, ¿qué le diríamos al invitado? Lo más probable es que dijésemos: "Tranquilo, no pasa nada, son cosas que le pasan a cualquiera, no se preocupe por favor".
Si el que vuelca la copa es un hijo, ¿Qué se le dice?
Moraleja (y es una de mis preferidas): "Tratemos a los hijos como si fueran invitados".
En la Parte III del libro, hablamos acerca de la resolución de este tipo de problemas.
8. EL NIÑO MANIPULADOR
Una de las consultas más frecuentes de los padres se produce acerca del niño manipulador, que intenta salirse con la suya y que es capaz de montar rabietas, si conviene, para conseguir sus finalidades. Muchas veces la manipulación tiene la finalidad de evitar el esfuerzo que supone el trabajo escolar y, en este sentido, el trastorno funcional de la conducta es la dificultad concreta que creará problemas de rendimiento y, a la larga, fracaso.

Fuente:

http://www.medicina21.com/doc.php?op=especialidad3&ef=Infantil&id=1121

Detección del TDAH en niñas desde el aula

 

las niñas buscan más la aceptación social que los chicos. Cuando se trata de problemas de aprendizaje, los maestros están ahí en primera línea. Son a menudo los primeros en detectar las dificultades de un niño y llamar la atención de los padres y especialistas. Es importante  conocer las diferentes formas en que el TDAH se puede manifestar en las alumnas y las razones por las que puede ser difícil distinguir el problema en ellas.

Resulta alarmante que algunos estudios estiman que hasta un 50% a 75% de las niñas con TDAH no se reconocen. Peor aún, las niñas con TDAH se diagnostican en promedio cinco años más tarde que los niños -los niños aproximadamente a los 7 años, las niñas a los 12 años. 

"El TDAH no está vinculado con el género", dice la doctora Patricia Quinn, directora del Centro de Asuntos de Género y el TDAH y  experta en TDAH en las niñas. Datos recientes muestran que los medicamentos para el TDAH se distribuyen por igual a hombres y mujeres. De ello se deduce que si los adultos sufren el trastorno en igual número, los niños también pueden. "El diagnóstico debería ser 50 a 50 entre niños y niñas", dice Quinn. Entonces la gran pregunta es, ¿por qué no? 

Una de las razones principales es que los síntomas de las niñas se manifiestan de manera distinta. "El TDAH no se presenta de la misma manera en las niñas", dice Kathleen Nadeau,  psicóloga clínico en Silver Spring, Maryland, y co-autora de Entendimiento de niñas con TDAH. Por ejemplo, las niñas son mucho menos propensas a mostrar síntomas de hiperactividad o impulsividad. En cambio, pueden parecer "espaciales" fuera de foco, o faltas de atención. O pueden tener problemas para mantenerse organizadas o recordar direcciones o tareas.

Pero incluso cuando estos síntomas están claramente presentes, el TDAH puede ser obviado. Nadeau lo expresa sin rodeos: "Las niñas tienen menos probabilidades de ser referidas porque causan menos problemas en el aula." Socializadas para complacer a sus maestros y padres de familia, las niñas pueden ser muy buenas en la compensación de la enfermedad, por lo que es mucho más difícil de detectar. Cuando los maestros lo ven, dice Nadeau, "el comportamiento [de las niñas] a menudo se malinterpreta como inmadurez o falta de capacidad académica y no como el TDAH". 

Los educadores, deben  estar informados y conocer. La escuela es el lugar número uno donde el TDAH se identifica, dice Mohab Hanna, psiquiatra de niños y adolescentes y autora de la Guía para Padres sobre los medicamentos en el TDAH. "Este es el contexto en el que se magnifica. Los maestros interactúan con los niños académicamente y ven cómo lo hacen socialmente. Muchos padres no saben lo que es normal. " 

Así que, ¿cuáles son los signos de TDAH en las niñas? 

Éstas son algunas de las señales que usted puede buscar y algunas maneras sencillas para ayudar. 

1: Hablar sin escalas

¿Tiene usted una estudiante que siempre está hablando con sus amigos?  No solo puede ser que ella es muy social, ella puede tener TDAH. Esta estudiante puede seguir hablando "accidentalmente" cuando se le pide que no lo haga, a pesar de que no quiere ser desafiante, dice Nadeau. Una niña con TDAH también puede interrumpir impulsivamente en clase. Mientras que un niño puede salir de su asiento continuamente, muchas niñas con TDAH expresar sus inquietudes verbalmente.

Lo que puede hacer: Trate de estar cerca de ella, sentándola al frente de la clase y lejos de otros estudiantes platicadores. A lo largo de la lección, haga una pausa periódicamente y pida a los estudiantes ideas para un cambio de dinámica, comparar estrategias. Esto es beneficioso para todos, pero sobre todo le ayudará a su estudiante con TDAH dándole una salida aceptable para hablar. También puede intentar darle una tarea, como la entrega de documentos para ayudar a reorientar su energía. 

2: Problemas Amistad

Las niñas con TDAH tienden a la lucha de encajar con sus compañeros. "Pueden ser locuaces y extrovertidas, pero al final de la semana,  puede no tener muchos amigos porque fueron demasiado autoritarias o  han interrumpido demasiado", dice Nadeau. Una niña con TDAH puede ser lenta para captar los indicios sociales e incluso puede ser agresiva verbalmente cuando se siente frustrada. Por el contrario, los chicos con TDAH son menos propensos a sufrir por rechazo de los compañeros. Las reglas de juego de chicos son menos exigentes, sus juegos son más físicos. Pero para las niñas con TDAH, si no reciben ayuda y orientación su autoestima puede tener una buena paliza.

Lo que puede hacer: Reconozca que una niña con TDAH a menudo necesita ayuda para negociar sus relaciones con sus compañeros. Sea paciente con ella y, sin hacer de ella el foco de atención, anime a su clase a ser paciente y generosa con las diferencias de otros niños. Enséñeles cortesía social explícitamente; la forma de unirse a un grupo en juego o cómo dar un cumplido, esto puede hacer un mundo de diferencia. Explicarle con calma las convenciones sociales  y darle la oportunidad de practicar. Por último, "hacer que en su clase se sienta segura para cometer errores", sugiere Nadeau. Entienda que será largo camino.

3: Dificultad para prestar atención

La chica que juega a que toca el violín con su crayones mientras que usted está explicando fracciones e inmediatamente después, dice: "Yo no lo entiendo".  Escuchar esto puede ser un síntoma de TDAH. Esta chica puede tener dificultad para escuchar y retener a las direcciones largas, dice Nadeau. Dificultades para mantenerse en sintonía cuando el maestro está hablando durante varios minutos, es a menudo una señal.

Lo que puede hacer: Intente involucrarla en su clase para que los lápices de colores no sean tan atractivos. Es posible que divida la conferencia en cinco minutos a la vez en lugar de una sola de 20. Una vez más, es importante una atención centrada en toda la clase  no sólo para los estudiantes con TDAH y no solo para los alumnos regulares. 

Cuando un estudiante con TDAH se distrae, llame su atención sin reproche. Quinn sugiere una señal, una palabra secreta, que usted dice como una señal para sintonizarlas

4: desorden

Las niñas con TDAH son mucho menos propensas que los chicos  a tener problemas de organización social. Pero un signo muy visible de una niña que lucha con TDAH puede ser su escritorio desorganizado o mochila. También pueden tener problemas con la tarea y rutina de clase, es decir, ella no es capaz de mantener sus papeles en orden o buscar un lápiz cuando sea necesario. Mientras que todos los niños pueden ser descuidados solo a veces, la frecuencia y el grado puede ser una pista.

Lo que puede hacer: Un primer paso es reducir los papeles que deben viajar entre la escuela y el hogar. ( www.scholastic.com ofrece páginas web gratis a los profesores). Reconsiderar sus tareas. ¿esta usted  en su proyecto de ecosistemas por ejemplo, poniendo más atención en el orden y limpieza, que en los pantanos y los desiertos? Ofrezca a los estudiantes la oportunidad de presentar lo que han aprendido de diferentes maneras, ya sea un informe escrito o una obra de teatro.

5: El trabajo sin terminar

Dado que las niñas pueden esforzarse para ocultar su trastorno, los profesores no siempre son conscientes de lo mucho que están luchando para terminar las tareas. Pueden aparecer tímidas y estudiosas en el aula y no suelen permanecer de pie. Tome nota de niñas que de forma sistemática no  terminan tareas de clase o pruebas en el tiempo asignado a pesar de que parece saber el material.

Lo que puede hacer: ayudar a descomponer el trabajo en tareas más pequeñas para hacer frente a los problemas de secuenciación. Para las estudiantes que son lentas en el procesamiento, reducción en el número de preguntas o problemas asignados. Pregúntese cuántos problemas realmente hay que hacer para practicar la habilidad que se aprende. Dado que el conocimiento de estudiantes con TDAH puede ser incompatible con su desempeño, puede ser apropiado que puedan volver a tomar las pruebas de vez en cuando. 

6: Emotividad Usted tiene una estudiante que rompe a llorar a la menor reproche o se convierte en una bola de furia cuando el juego no va a su manera. Si ella tiene TDAH, su impulsividad puede hacer que sea difícil para ella controlar sus emociones. Al mismo tiempo, la compensación para el TDAH en el aula y en el patio es agotador y puede dejarle  abatida  y vulnerable. Todos queremos la aprobación y el éxito, y cuando es difícil de conseguir, las lágrimas pueden parecer a fluir en los más pequeños incidentes.

Lo que puedes hacer: Haz lo que puedas para que se sienta como un miembro importante de la clase. Compartir con ella algunas técnicas de relajación que le ayudará a recuperar el control; por ejemplo, respirar profundamente, pensar pensamientos positivos, contando. Insista en que todos los estudiantes se muestren  entre sí los sentimientos de respeto (incluso cuando el niño parece tener demasiados). 

Si al leer estos signos, has identificado a alguien, ahora es el momento de iniciar una conversación con sus padres. Pídeles que  realicen una evaluación con un psicólogo.

Tú podrías ser quien le ayude a encontrar el éxito en la escuela que se merece.

Autor:

Caralee Adams

AUTOESTIMA, UN EDIFICIO EN CONSTRUCCIÓN

 

Estamos ante una nueva mirada sobre la autoestima. La autoestima como algo que se construye y está en permanente transformación, en la cual él o ella o los grupos de pares pueden ayudar a mejorar la propia visión de uno mismo.
Lejos de considerarla algo establecido, los especialistas proponen la posibilidad de reformularla en las distintas etapas de la vida. Este es el artículo.
"Frágil, cambiante y devaluada. O resistente, sólida y valorizada. Dos imágenes de uno mismo. Dos destinos.
"La autoestima actúa como el sistema inmunológico del psiquismo. Una buena autoestima permite enfrentar dificultades, no ser demasiado influenciable por la mirada de los otros, sobrevivir a los fracasos y desilusiones, y sentirse digno de ser amado; también permite pedir ayuda, cambiar de opinión y aceptar las limitaciones", afirma el médico psicoanalista Luis Hornstein, autor del libro de reciente publicación Autoestima e identidad , e inmediatamente contrapone:
"Una baja autoestima -no creer en nosotros mismos, en nuestra capacidad ni en nuestra posibilidad de ser amados- hace que el mundo se convierta en un lugar aterrador. Quienes tienen una autoestima devaluada hacen siempre una lectura de la realidad en donde terminan denigrados y hablan de sí mismos con poco orgullo, como si fueran sus propios enemigos."
El doctor Héctor Fiorini, director del Centro de Estudios en Psicoterapias, agrega otro rasgo tipico de quienes encuentran en el espejo una imagen devaluada: la inestabilidad. "La imagen que estas personas tienen de sí mismas no es sólida, sino precaria, confusa. Y tienden a la polarización sin grises, especialmente en cuanto a la valorización: la estima oscila entre juicios de perfección y juicios de denigración", define en su libro Estructuras y abordajes en psicoterapias psicoanalíticas . También explica que el desamor hacia uno mismo desemboca en una forma de vivir con el permanente sentimiento de estar expuesto, como si cada experiencia fuese un examen, hecho que convierte la existencia en riesgo, amenaza y fragilidad.
¿Cómo se construye la autoestima? ¿De qué depende el amor o el desamor, la valoración o la devaluación de uno mismo? "Los cimientos de la autoestima se construyen durante los primeros años", dice Hornstein. Y define algunas condiciones nodales en la constitución del amor hacia uno mismo: una crianza con afecto y respeto, reglas estables y razonables sin recurrir al ridículo, la humillación o maltrato físico, sumado a una básica confianza por parte de los adultos en las capacidades del niño.
Fiorini resalta la función de los adultos en la formación de la estima de sí de los chicos: "El gran trabajo del adulto es ser espejo, pero un espejo lo más fiel posible a lo que el niño es, intentando no confundir lo que el adulto fantasea y desea con lo que realmente percibe; los padres muchas veces imaginan algo que el chico no es o no tiene. Es fundamental que los adultos puedan ver lo que cada hijo trae de sí, cuál es su singularidad; captarla, aceptarla y darle la ocasión de que ese capital personal se despliegue".
Según Fiorini, "el problema es cuando la imagen que se les devuelve a los chicos es confusa, difusa, negativa o, sencillamente, no les dan una imagen, porque más vale ignoran al niño. Es en ese espejo donde la persona incorpora un trastorno de su imagen".
Pero no todo se juega en la infancia: "Pensar los trastornos de la estima de sí solamente desde la historia infantil es un reduccionismo -dice Hornstein-. Los ríos que desembocan en la autoestima son, además de la significación de los otros durante la infancia, los vínculos y la valoración social, los logros personales y también los proyectos".
A veces, el punto no se centra en los logros en sí, sino en el nivel de exigencia: quien tiene una autoexigencia muy fuerte, con una mirada implacable, incrementa la distancia entre la imagen de sí y la imagen de lo que debería ser para esta autoexigencia. Hay personas con problemas narcisistas porque fueron poco narcicisadas; otras, por exceso de ideales, pueden tener ideales tan exigentes que es muy difícil alcanzarlos.
Más allá de la infancia: La autoestima es la combinación de estos factores la que va reconstruyendo la imagen de sí en el transcurso de la vida. "La autoestima no está constituida por un núcleo estable, sino por un flujo turbulento que sufre un continuo proceso de transformación desde la infancia", apuesta Hornstein.
Si en la primera infancia la fuente de valoración es la mirada de los otros más cercanos, especialmente los padres, en la adolescencia los espejos se multiplican y los grupos de pares pueden revertir aquello que la familia no había reflejado o había reflejado inconsistente o equivocadamente. "Pueden captar mejor y alentar en una función que se había desvalorizado, es decir que pueden tener una función correctora", se entusiasma Fiorini, y califica estos nuevos espejos de círculos virtuosos.
"Lo ideal es diversificar las fuentes o afluentes de la autoestima, porque si se sostiene en una sola -en las mujeres es más habitual centrar la autovaloración en lo afectivo y en los hombres, en lo laboral-, cualquier pérdida en uno de estos ámbitos puede desembocar en una verdadera catástrofe narcisista", analiza Hornstein.
Además, propone abrir un campo de reflexión acerca de cómo esa baja autoestima se va convirtiendo en una profecía autocumplida: "Nunca voy a?". Se trata de romper con esa construcción que convierte una convicción en descripción. Y ejemplifica con un posicionamiento típico de quienes le cierran la puerta a la autovaloración: "Mis amigos no me llaman porque no me quieren". ¿Y vos los llamás? "No."
"El punto es que pueda ver qué realidad está produciendo él mismo", define Hornstein. Y Fiorini propone una reparación que le permita al paciente encontrarse con él y con condiciones personales que habían sido descartadas, recuperar o construir su estima, a partir de la propia valoración. Es un proceso que tiende a liberar de las ataduras que condenaban a esperar del otro siempre la valoración; a revertir una tendencia que impide exponerse por temor a fallar; a salir de la dependencia de los otros; a recuperar o construir la posibilidad de ser desde uno mismo, rompiendo la tendencia al sometimiento".
"Es un trabajo de autoconstrucción."

Artículo de Tesy de Biase


Fuente: http://programadedesarrollopsicosocial.blogspot.com/2011/08/autoestima-un-edificio-en-construccion.html

Una sentencia del TS obliga a una correcta ayuda hacia el alumnado con Necesidades Educativas Especiales

 

El Tribunal Supremo ha dado la razón a unos padres que denunciaron al Gobierno valenciano por no atender correctamente a su hijo con autismo en un colegio público.

La sentencia del Tribunal Supremo es una gran noticia. A partir de ahora las personas con discapacidad intelectual o del desarrollo podrán reclamar su derecho a una educación correcta.

FEAPS cree que ahora será más fácil reclamar a las administraciones que se atienda mejor a las personas con discapacidad intelectual o del desarrollo en los colegios públicos.

La Sala de lo Contencioso-Administrativo del Tribunal Supremo ha notificado recientemente una sentencia dictada el pasado 9 de Mayo en la que estima el recurso interpuesto por unos padres contra la actuación de la Generalitat Valenciana, que no dotó adecuadamente un centro escolar donde eran escolarizados varios niños con Trastornos del Espectro de Autismo (TEA).

La sentencia reconoce que la no adecuación de medios para atención educativa constituye una lesión de derechos fundamentales, como habían planteado los padres, y en contra de lo que consideró la Generalitat y el tribunal valenciano. Además deja claro que el artículo 27 de nuestra Constitución, que regula el derecho a la educación, es reforzado por el mandato que establece el art. 49, a favor de las personas con discapacidad y el 9.2, conforme al cual deben removerse los obstáculos que condicionen el derecho a la igualdad efectiva.

Tales pronunciamientos permiten, finalmente, al Tribunal estimar el recurso interpuesto por los padres, y, por tanto, considerar que la inactividad de la administración educativa, al no dotar de material adecuado ni de personal especializado en la atención a alumnos con TEA, infringe los derechos fundamentales de estos.

Según el coordinador de la Red de Juristas de FEAPS, Torcuato Recover, esta sentencia: “establece unas valiosas posiciones en la jurisprudencia española, y supone un instrumento legal de importante alcance para reivindicar ante las administraciones públicas competentes que los alumnos que presenten necesidades educativas especiales cuenten con los medios materiales y, especialmente, con la dotación de medios personales precisos, y especializados”. Porque, como afirma la propia sentencia, estos alumnos se encuentran “en una situación de desigualdad de partida que les hace acreedores de una respuesta de las Administraciones educativas adecuada a sus necesidades”.

FEAPS considera que la decisión del Supremo, tiene especial valor, ya que desde los sectores sociales se vienen comprobando desde hace tiempo lesiones del derecho fundamental a la educación en alumnos con necesidades educativas especiales, recortes en la dotación de medios y falta de apoyos educativos suficientes que, a partir de ahora y con la base de esta sentencia, podrán ser denunciados como constitutivos de lesiones de derechos fundamentales y, por tanto, deberán ser resueltas.

Descargar nota de prensa (pdf)

Fuente:

http://www.feaps.org/component/content/article/175-noticias-2011/751-feaps-se-felicita-por-la-sentencia-del-tribunal-supremo-que-obliga-a-una-correcta-atencion-a-alumnos-con-necesidades-educativas-especiales.html

Estudios de neuroimagen y neurotransmisores en niños con TDA/H

 
El modelo de déficits cognitivos y alteraciones conductuales encontrado en los niños con TDAH implica a las funciones ejecutivas y a la memoria de trabajo de forma similar a como se aprecia en adultos con daños en el lóbulo frontal, lo que sugiere una disfunción de la corteza frontal y/o de las regiones relacionadas funcionalmente con ésta en las alteraciones neuropsicológicas subyacentes al TDAH.

La evaluación de dicho modelo se ha tratado de llevar a cabo mediante estudios de neuroimagen, tanto estructural como funcional. Debe no obstante recalcarse que, debido a su precio y al hecho de que son pruebas invasivas, las muestras utilizadas han sido habitualmente pequeñas, y en ocasiones sesgadas (p. ej., en pacientes ingresados), por lo que su representatividad y poder estadístico son cuestionables.

 
La mayor parte de los estudios estructurales (bien con tomografía axial computerizada, bien con resonancia magnética nuclear), encuentran alguna evidencia de anomalías estructurales cerebrales en los pacientes estudiados, en la corteza frontal derecha y en los ganglios basales, lo que apoya la idea de un síndrome fronto-subcortical. La mayoría de los estudios funcionales (PET, SPECT y RM funcional) realizados encuentran igualmente disfunciones en el metabolismo o en el flujo cerebral de dichas áreas en estos pacientes.

Fuente:

http://cadush4.blogspot.com/2008/09/estudios-de-neuroimagen-y.html

Medidas de atención a la diversidad: Perspectivas futuras desde la utopía

 

Éranse una vez…

 

Las medidas de atención a la diversidad en la ESO.

 

Perspectivas de futuro: las comunidades de aprendizaje.

Especial significación está siendo adquirida por las denominadas "Comunidades de Aprendizaje". Esta nueva concepción de los centros docentes supone un nuevo enfoque axiológico y psicopedagógico en el quehacer educativo. Sus señas de identidad radican en el protagonismo que adoptan los distintos sectores de la comunidad educativa, en igualdad de condiciones, por lo que respecta a la definición de sus finalidades y la implicación directa en su plasmación. Nuevos "miembros" se incorporan al "andamiaje" educativo.

En esta nueva manera de "hacer escuela", y en el terreno didáctico, adquiere una destacable significación en los "grupos de aprendizaje interactivo".

Dicho recurso intenta aunar cuatro vértices esenciales en todo proceso de enseñanza/aprendizaje:

  • Motivación del alumnado.
  • Atención a la heterogeneidad del grupo/clase.
  • Trabajo en equipo.
  • Implicación de agentes externos en la tarea formativa.

Su dinámica consiste en constituir diversos "talleres", centros de interés, en el aula con una adecuada programación de los mismos y un definido carácter curricular (sin olvidar la significatividad de los aprendizajes). Al frente de cada uno de ellos se cuenta no sólo con profesorado, sino con otros integrantes y colaboradores de la comunidad educativa: padres/madres; estudiantes en periodo de formación; ... Voluntariado en general. El alumnado va rotando entre dichos talleres para completar su ciclo formativo.

Esta fórmula organizativa y pedagógica aparece dotada de significado en una visión "aperturista" de las instituciones formativas; donde el "ecosistema social" contagia e impregna a las mismas. Las "ciudades educativas" se transforman en "barrios educativos".

Fuente:

http://www.infornet-formacion.com/campus/files/archivos/cursos_online/4184_46_G_La_atenci%C3%B3n_a_la_diversidad_en_el_alumnado_de_educaci%C3%B3n_obligatoria_/Capitulo%203/PAGINA_13.htm

 

 

 

 

 

 

 

Y COLORÍN, COLORADO …

¿QUÉ CONDICIONANTES PRESENTA LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA CON ALUMNADO CON TDAH? DE LA UTOPÍA A LA REALIDAD

 

J.L. Galve Manzano
CIDEAS. Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos

Introducción

Sin duda el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) es uno de los muchos temas que preocupan en el mundo educativo, pero no deja de ser una más de las muchas demandas de intervención que tienen los profesionales de la educación (profesores, orientadores, etc.), no siendo una demanda nueva, pues desde los orígenes de la escuela han existido los alumnos con este perfil, aunque, eso sí, sin tipificar/diagnosticar, al menos como en la actualidad. Generalmente los teóricos de estos temas casi siempre hablan de lo mismo, una vez tras otra se centran la conceptualización, en el diagnóstico, en el uso de tales o cuales técnicas, pero lo realmente preocupante desde nuestra perspectiva es lo siguiente: ¿Se dan, en el ámbito educativo, las condiciones para una intervención realista con este alumnado?. Por otra parte está bastante claro lo que se tiene que hacer, pero no siempre trasciende lo que se suele hacer, y lo que se puede hacer, -cuestiones que abordaremos en el presente artículo-.

Considerados los niños con TDAH como alumnos con necesidades educativas, o mejor dicho, alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, cabe preguntarse: ¿se les atiende de forma diferenciada de los demás alumnos y, sobre todo, con respecto a los demás alumnos con necesidades educativas especiales; los niños con TDAH, ¿son algo nuevo o siempre han existido en la escuela?

Por lo general, se admite que el TDAH es el término que se utiliza en la actualidad para describir una situación temporal, aunque habitualmente crónica, de inadaptación o desajuste al medio social, -a causa de la interacción de una característica congénita, denominada déficit de atención sostenida e hiperactividad-, con los sistemas de valores, actitudes y hábitos de comportamiento de los restantes miembros de la familia, escuela o sociedad en general. El TDAH es un trastorno que se inicia en la infancia y se caracteriza por dificultades para mantener la atención, hiperactividad o exceso de movimiento e impulsividad o dificultades en el control de los impulsos.

 

Las características principales del alumnado con TDAH son:

  • Déficit de atención.
  • Hiperactividad-hiperkinesia, con frecuencia muestran impulsividad.
  • Retrasos en habilidades cognitivas.
  • Deficiencia en el control de las emociones.
  • Torpeza motriz (en motricidad fina).
  • Dificultades de memorización.
  • Variabilidad o inconsistencia temporal.
  • Problemas de rendimiento académico.
  • Problemas de adaptación social.
  • Déficits de autoconcepto, autoestima y asertividad.
  • Problemas emocionales (suelen mostrar indicadores de ansiedad y estrés).


Podríamos decir que esta sintomatología suele aparecer desde el inicio de su escolaridad, con cambios atencionales frecuentes y excesiva actividad motora, continuando estos indicadores de forma evolutiva, teniendo una consistencia temporal a lo largo de su escolaridad, sobre todo, si no se ha hecho una intervención específica. Aunque también hay que tener en cuenta que estas manifestaciones conductuales se atenúan con la edad, especialmente a partir de la adolescencia. 

En la mayoría de los manuales, monografías y estudios publicados sobre el tema existe bastante coincidencia en lo que se tiene que hacer en el ámbito educativo, pero rara vez se consideran o se tienen en cuenta el contexto en el que se realiza la labor docente, y que sin duda mediatiza la intervención, ya que una cosa es la teoría y otra muy distinta las circunstancias en las que se desarrolla la práctica educativa cotidiana.

En general, los estudios experimentales o de investigación en este campo adolecen de las posibilidades de generalización de ese modelo de intervención, ya que se hacen en un contexto que podríamos denominar de laboratorio, donde todas las partes (profesores, padres, alumnos,...) están dispuestos a implicarse y se dan las circunstancias para desarrollar esa actividad, más bien como un estudio o trabajo piloto "controlado".

Centrándonos en la intervención desde el ámbito educativo, procedería conocer cómo se organiza la atención a la diversidad desde la acción tutorial. Tras la constatación de necesidades educativas y toma de decisión, es el tutor y el equipo de profesores del grupo en cuestión los que deben adoptar medidas de carácter ordinario (que afectan fundamentalmente a los principios pedagógicos, metodológicos y de organización). Si las medidas ordinarias propuestas y llevadas a cabo surten un efecto positivo, si las hipótesis planteadas eran correctas y las dificultades pueden darse por controladas, entonces pueden seguir el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje que el resto de sus compañeros. Pero, si por el contrario, no se ha conseguido el éxito, se debe entrar en la fase de determinación de posibles necesidades educativas especiales y la adopción de medidas extraordinarias, en la que el protagonismo se comparte con el orientador, que es el responsable de la evaluación psicopedagógica que llevará o no a la constatación de tales necesidades, con la consiguiente obligación de que sea adaptado el currículo de manera significativa.

A partir de este momento, entraría en juego la actuación del servicio de orientación; pero teniendo en cuenta que, cuando se trata de alumnos con necesidades especiales, se tiende a confundir el carácter de algunas de ellas. Son varias las instituciones que inciden, por lo general, en la intervención de esta temática y, sobre todo, en los de menor edad, realizando a veces tareas muy parecidas, pero con finalidades diferentes y complementarias. Así, por ejemplo, puede darse la paradoja de que las instituciones sanitarias, educativas y sociales podrían atender a la vez al mismo alumno en sus respectivos servicios sin que, por lo menos en teoría, se solapasen las actuaciones ni mucho menos se coordinen.

El orientador escolar, cuyo perfil profesional, recordemos, puede ser el de psicólogo, pedagogo o psicopedagogo, ni tiene, ni debe ni puede ejercer como psicólogo clínico, neurólogo o pediatra. Debe limitarse a realizar su función, de concluir sus evaluaciones con la determinación de necesidades educativas, que de ser especiales supondrán la propuesta de medidas también especiales.

Enfoques para la intervención

En los últimos tiempos esta problemática se ha venido abordando desde diferentes enfoques de intervención, con diferentes tratamientos centrado, sobre todo, en disminuir la sintomatología.

Los enfoques predominantes han sido: a) El enfoque médico; b) El enfoque psicoeducativo o psicopedagógico, y c) El enfoque "combinado", "interaccionista" o ecléctico.

Consideramos que el TDAH debe recibir atención tanto dentro como fuera del aula, lo que conllevaría un enfoque multidisciplinar con intervenciones desde la perspectiva médica (con la prescripción farmacológica, si así lo precisase), desde la perspectiva psicológica (con utilización de técnicas de manejo de conducta, de autocontrol y de habilidades de comunicación y de interacción, etc.), y desde la perspectiva psicopedagógica (para minimizar los retrasos en sus aprendizajes y potenciar la adquisición de competencias académicas en el ritmo de lo esperable para cualquier otro alumno de su edad y nivel). Pero aquí surge el gran dilema: ¿Cómo se coordina esto?, ¿quién es el responsable de esa coordinación?, ¿con qué recursos contamos?, ¿se puede considerar que existe una adecuada coordinación entre servicios?. Creemos que esta es la clave de la cuestión, pues desde el ámbito educativo no cabe hacer terapia, y la coordinación con los servicios externos de tratamiento está muy lejos de ser eficaz.

Creemos que aquí está parte de la solución al problema. Si consideramos que lo lógico sería un modelo combinado, esto requiere una coordinación entre servicios externos (unidades de salud mental de Sanidad, servicios sociales de Bienestar Social, incluso IMSERSO, –téngase en cuenta que cada Comunidad Autónoma estos servicios tienen una denominación y una configuración que se pueden organizar y denominar de forma diferente-) y servicios internos (propios del sistema educativo –que a su vez en cada Comunidad Autónoma funcionan y están configurados de forma diferente-). Igualmente cabría considerar cuál sería la coordinación con los gabinetes o centros privados de tratamiento.

Si nos circunscribimos al ámbito de los profesores, podemos afirmar de forma rotunda que en sus planes de formación inicial no reciben una formación básica para abordar al alumnado con una problemática diferenciada del alumnado generalista. Si nos circunscribimos al ámbito de la orientación, las perspectivas no son mucho mejores, ya que la formación inicial tampoco les da herramientas para este abordaje, circunstancia que además se ve agravada desde dos puntos de vista: el legal (ya que los servicios de orientación no pueden hacer abordaje terapéutico, quedando reglamentado legalmente para el ámbito sanitario –unidades de salud mental-) y otro formativo, (ya que el perfil formativo del orientador puede ser el de psicólogo, pedagogo o psicopedagogo, condicionando su formación inicial la perspectiva de abordaje de estos casos).

Desde la perspectiva de la intervención psicológica, habría que considerar los siguientes elementos:

  • Asesorar, y "formar-guiar" apoyando a los padres y profesores durante el proceso.

  • Diseñar planes de acción específicos para cada alumno.

  • Supervisar y/o aplicar el programa específico de entrenamiento.

  • Mantener contacto y colaboración con el resto de profesionales implicados.



Como ya se ha dicho, consideramos que el objetivo de un programa de intervención requiere los siguientes componentes: formación de docentes, formación de padres e intervención directa con el alumnado.

Desde el punto de vista de la intervención, consideramos que hay que abordar el ámbito comportamental, el ámbito de los aprendizajes, el ámbito emocional y el social.

Discusión, propuestas y conclusiones

Los estudios publicados sobre el tema, en los que se trata de evidenciar la eficacia del tratamiento para los alumnos con TDAH, son estudios que podríamos denominar de "laboratorio", donde las circunstancias y el contexto están controlados, dándose los medios para su desarrollo. Cabe preguntarse por lo tanto, lo siguiente: ¿Se puede generalizar esta forma de actuar la contexto educativo general, o actual?; En un centro en que existan uno, dos o tres casos de alumnos con TDAH, ¿se puede poner en marcha este tipo de estrategias de intervención?; En caso afirmativo, ¿con qué recursos, con qué profesionales se puede contar, con qué costos, en qué tiempos, etc.?

Además, es necesario valorar si son extrapolables los resultados de estos programas al contexto educativo actual en nuestro país. Francamente, nuestra experiencia nos dice que no, y al mismo tiempo observamos que los servicios de las diferentes unidades de tratamiento son insuficientes y están saturados de múltiples y diversas demandas, sin que exista la especialización que la temática de TDAH requiere.

Finalmente, aunque los programas multicomponentes suelen conllevar mejoras significativas en el funcionamiento individual (autoestima, autoconfianza), así como en la relación con los padres, en la competencia social (habilidades sociales, relaciones interpersonales) y en el funcionamiento escolar (habilidades y hábitos de estudio, actitud hacia los profesores), cabe cuestionarse si estos programas se pueden llevar a cabo en cualquier centro educativo.

Creemos que no, partiendo de la actual formación del profesorado, junto a la organización y prioridades de los centros educativos. No se puede exigir a los profesores de apoyo que sean la solución a todos los problemas de los alumnos con dificultades o necesidades, pues por su formación y por la problemática de cada centro, su intervención está mediatizada; ni tampoco a los orientadores, ya que no pueden hacer "terapias" a tenor de la normativa vigente. En muchos casos, para un adecuado abordaje del TDAH en la escuela, sería necesaria la ayuda de profesionales externos, con el objetivo de llevar a cabo una actuación combinada, para lo cual se requiere la coordinación o cumplimentación real entre ayudas externas e internas.

El estudio original en el que se basa este artículo puede encontrarse en la revista Psicología Educativa: Galve Manzano, J.L. (2009) La intervención Psicoeducativa en el Aula con TDAH. Psicología Educativa, 15 (2), 87-106.

 

Sobre el autor:

José Luis Galve Manzano. Doctor en Psicología. Catedrático de Psicología y Pedagogía de Enseñanza Secundaria. Maestro. Coordinador de CIDEAS: Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Ha sido Orientador del IES A. Buero Vallejo de Guadalajara y Profesor docente e investigador del Departamento de Didáctica de la Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Alcalá de Henares –UAH- de Madrid.

Fuente:

http://www.infocop.es/view_article.asp?id=3056

EJERCICIOS PARA ENSEÑAR A LOS NIÑOS INTELIGENCIA EMOCIONAL

 

En la actualidad, la educación no sólo involucra el desarrollo de competencias cognitivas, se sabe que la conducta humana está constituida por los siguientes aspectos: acción, pensamiento y afecto; estas tres áreas guían nuestra forma de actuar en la vida y a la vez forman parte de la inteligencia emocional, pieza clave para brindar una educación integral a nuestros niños y formar personas de éxito no solo a nivel académico sino sobre todo en su desarrollo personal.

Para lograr ello, el rol de los padres y maestros es esencial ya que sus conductas son transmitidas a los niños de tal manera que producen grandes efectos en ellos.

Está comprobado que los padres que manifiestan afecto a sus hijos, brindan adecuados modelos de conducta y guían a sus hijos a expresar y canalizar adecuadamente sus emociones, forman a los niños de manera positiva e integral. En el área intelectual, estos niños tendrán aprendizajes más eficaces, con mayor concentración, en el área socio-emocional serán más hábiles para relacionarse, con sólida autoestima y seguridad en sí mismos.

Uno de los componentes de la Inteligencia Emocional son: Las emociones, aquellos estados afectivos que experimentamos frente al ambiente y que se acompaña de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la experiencia. Se sabe que el primer paso para desarrollar la inteligencia emocional es saber identificar las emociones, hay que enseñar a los niños de manera progresiva a poner nombre a las emociones básicas y a captar signos de expresión emocional de los demás, a interpretarlas correctamente, a asociarlas con pensamientos que faciliten una educación adecuada y a controlar aquellas que conlleven consecuencias negativas.

Respuestas emocionales en los niños:

El repertorio de emociones que hay en el adulto se aprende en los primeros meses de la vida. La manifestación de las emociones se produce de menor a mayor complejidad a lo largo de la primera etapa de la vida.

  • La primera emoción que aparece es la excitación.
  • En el primer mes experimenta malestar.
  • Cuando tiene un mes y medio aproximadamente sonríe, expresa bienestar.
  • Entre los 3 y los 6 meses (normalmente en el curto mes), comienza a expresar la rabia.
  • En el sexto mes muestra miedo y rabia contenida, disgusto.
  • En el séptimo aparecen sentimientos de alegría en compañía, interacción emocional.
  • Antes del año tiene afectividad por los adultos.
  • Después, celos y afectividad por otros niños

Las emociones primarias:

1. Cólera: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.

2. Alegría: Diversión, euforia, gratificación, da una sensación de bienestar, de seguridad.

3. Miedo: Anticipación de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad.

4. Tristeza: Pena, soledad, pesimismo.

Las emociones secundarias:

Actualmente, para la mayoría de los autores existen ocho emociones básicas, de las cuales cuatro son primarias (las mencionadas anteriormente) y otras cuatro son secundarias.

Las secundarias, con sus respectivas variedades de manifestaciones, son éstas: Amor, sorpresa, vergüenza y aversión.

Otros teóricos consideran emociones básicas a las 8 mencionadas hasta ahora (primarias y secundarias), y postulan que las emociones secundarias serían el resultado de fusiones o mezclas de las más básicas, por ejemplo, se describe la ansiedad como la combinación del miedo y de dos emociones más, que pueden ser la culpa, el interés, la vergüenza o la agitación.

Tanto las emociones primarias como las secundarias casi nunca se presentan aisladas, mas bien son una combinación de todas las familias de emociones básicas mencionadas. Por ejemplo, los celos pueden ser una combinación de enojo, tristeza y miedo.

Actividades sugeridas para los niños:

Identificar las emociones es el primer paso para controlarlas. ¿Qué actividades podemos realizar con los niños?

  • Pintar caritas que expresen emociones como la alegría, la tristeza o el enfado, haciendo que el niño participe y diferencie entre una y otra emoción.
  • Plantearle alternativas sobre qué emoción siente en cada momento, para que decida cuál es la que le ocurre. “¿Estás contento o enojado?”
  • Delante del espejo imitar con el niño distintas expresiones que representen diferentes emociones.
  • Hacer con cartulina caritas de emociones, en la cual en niño deberá adivinar qué emoción representa cada una.
  • Podemos elaborar un libro de emociones, con piezas de cartulina que tengan agujeros y debajo de ella escribir estados emocionales que pueden ser alegre, triste, enojado, sorprendido, asustado, etc. Luego le pediremos que saquen su rostro por el agujero y que hagan el gesto correspondiente a la emoción que corresponda.

A la actividad anterior se debe añadir una guía por parte de la maestra o tutor/a; de acuerdo a la edad del niño, podemos decirle que existen varias emociones y que todos las sentimos y expresamos, luego de trabajar con la lámina de “enojado” podemos preguntarle ¿Qué hace que te enojes? ¿alguna vez te sentiste enojado? ¿qué hiciste?,…

 

Fuente:

http://www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-compor13.htm

Fuente vídeo:

http://www.youtube.com/watch?v=ds03KExhsh0

PERFIL SOCIAL DE LOS SUBTIPOS DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

 

Inmaculada Moreno García y José Antonio Lora Muñoz

Universidad de Sevilla

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es reconocido en la actualidad como una de las alteraciones psicológicas más frecuentes en la infancia y la adolescencia. Su prevalencia se estima entre el 3% y 12% en la población general. El diagnóstico actual de este trastorno contempla tres subtipos fundamentales, según el predominio durante seis meses de sintomatología atencional, síntomas de hiperactividad-impulsividad o de ambas. En los últimos años, el interés de la comunidad científica se ha centrado en los subtipos inatento y combinado, debatiéndose en la actualidad la cuestión de si se trata de dos subtipos diferenciados, con entidad propia o si, en realidad, son parte del mismo trastorno.

Así mismo, el TDAH no se corresponde con un trastorno que presenta síntomas nucleares únicos. La hiperactividad motora, impulsividad y déficit atencional característicos suelen ir asociados con otras alteraciones. La vinculación es clara con comportamientos negativistas, trastornos de ansiedad, problemas de autoestima y socialización y dificultades del aprendizaje.

Si bien la comorbilidad del TDAH con otros trastornos ha sido ampliamente estudiada, no abundan los estudios centrados en analizar el perfil de socialización que muestran los niños con TDAH y, especialmente, aquellos que atienden a esta cuestión teniendo en cuenta los distintos subtipos diferenciados. Sin embargo, el desarrollo de trabajos en este contexto contribuirá a aclarar un panorama ciertamente confuso y caracterizado por resultados no siempre coincidentes. En este sentido es fácil constatar que, en ocasiones, se vinculan las dificultades sociales de estos niños, con hiperactividad-déficit de atención, a las conductas agresivas que muestran en su contexto social y en otras, sin embargo, se identifican patrones sociales de aislamiento respecto a sus iguales y/o timidez. Estos resultados dispares, en relación a un mismo trastorno, adquieren especial relevancia al diferenciar el objetivo del estudio según subtipos.

Con el propósito de identificar las diferencias en los perfiles de socialización entre los distintos subtipos TDAH, así como la repercusión que ejercen dichos perfiles en la sintomatología del trastorno, se llevó a cabo una investigación en la que se evaluaron 150 alumnos de edades comprendidas entre los 10 y 16 años. Se investigó la influencia de las variables estudiadas en los dos subtipos diferenciados, inatento y combinado, respectivamente.

En términos generales, los resultados obtenidos revelan que los alumnos con déficit de atención (subtipo inatento), respecto al grupo con sintomalogía hiperactiva combinada, muestran más empatía y respeto hacia los demás, si bien presentan niveles más elevados de ansiedad en situaciones sociales y considerable retraimiento e inhibición social, perfil que coincide con el obtenido en investigaciones previas sobre el tema. Ello explica que los estudiantes con sintomatología predominantemente atencional tiendan a ser menos asertivos y mostrar menos iniciativas sociales, motivo por el cual, suelen inhibirse y apartarse de su grupo.

Hay que añadir que, si bien, el grupo de iguales no rechaza de forma activa a este niño con déficit de atención, tampoco suele facilitar su integración. Por su parte, en el grupo de alumnos con sintomatología combinada (déficit de atención e hiperactividad-impulsividad) han quedado de manifiesto dificultades sociales vinculadas a cierto rechazo, que se podría tildar de activo, por parte de sus compañeros, en oposición a la inhibición voluntaria observada en los niños del subtipo inatento. Así mismo, los alumnos que integraban el grupo, subtipo combinado, mostraban escaso autocontrol, pobre empatía y baja consideración con sus iguales. En definitiva, un perfil de socialización más desajustado.

Por otro lado, los datos hallados en esta investigación ponen de manifiesto la influencia adversa que ejerce el retraimiento social sobre el déficit de atención. En este sentido, otros estudios han destacado la relación entre retraimiento/inhibición social y autoestima. Al parecer, inadecuadas habilidades sociales perjudican la autoestima, circunstancia que, a su vez, parece influir negativamente en la capacidad atencional.

Cabe destacar, así mismo, la influencia negativa que desempeñan los comportamientos negativistas y desafiantes en ambos subtipos, si bien ésta es más evidente en el grupo de alumnos con síntomalogía combinada. Estos comportamientos hostiles constituyen, además, el principal factor que contribuye a potenciar los síntomas de déficit de atención estudiados en esta investigación.

Así pues, los resultados obtenidos en este estudio revelan la idoneidad de desarrollar programas e intervenciones terapéuticas, adaptadas según el subtipo diagnosticado, y encaminadas a fomentar en los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) habilidades sociales y de solución de problemas, a fin de optimizar su iniciativa social y mejorar las habilidades de autocontrol en las relaciones con los iguales.

 

El artículo en el que se basa este trabajo puede encontrarse en la revista Apuntes de Psicología: Lora J. A., y Moreno, I. (2008). Perfil social de los subtipos del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Apuntes de Psicología, Vol. 26 (2), 317-330.

 

Sobre el autor y autora:

 

José Antonio Lora Muñoz es Doctor en Psicología y miembro del grupo de investigación Psicología Clínica y Calidad de Vida (Universidad de Sevilla).

Inmaculada Moreno García es profesora titular del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos de la Universidad de Sevilla y experta en terapia de conducta infantil. En la actualidad, es Presidenta de la Sección de Psicología Clínica y de la Salud del Colegio Oficial de Psicología de Andalucía Occidental.

Fuente:

http://www.infocop.es/view_article.asp?id=2125

Retraso madurativo en alumnado

 

Normalmente se entiende por “inmadurez en el desarrollo” el desarrollo psíquico inferior a lo normal, hasta la edad de 14 años, pudiendo observarse en ellos problemas de conducta y aprendizaje. Se trata de alumnos que por causas diversas pueden experimentar un retraso en el ritmo normal de su desarrollo evolutivo y que no presentan retraso mental.

Es importante que padres y docentes conozcan las características de este trastorno, así como las principales áreas de aprendizaje que suelen estar afectadas para poder diseñar adaptaciones en la metodología que emplean y así poder responder a las necesidades que estos alumnos emplean en las áreas que se describen a continuación.

En el área de la lectoescritura:

- Su lectura es entrecortada, silábica, imaginativa, se pierden de línea....

- A veces tienen falta de comprensión lectora.

- Mala ortografía.

- Letra irregular, a veces ilegible.

- Cometen omisiones, sustituciones, inversiones....

- Se ponen muy nerviosos al leer en voz alta.

- Baja expresión escrita.

En el área de matemáticas:

- Lentos en el cálculo mental o cuentan con los dedos.

- Les cuesta aprenderse las tablas de multiplicar.

- Dificultad en la resolución de problemas razonados.

- Ponen el resultado directamente sin explicar la estrategia.

Cada alumno presenta en mayor o menor grado estos síntomas. A veces bajo la etiqueta de retraso escolar puede haber alumnos con una dislexia no diagnosticada.

En general:

- Son alumnos muy imaginativos, creativos y sensibles.

- Falta de atención.

- Parece que no escuchan, están en su mundo.

- El copiado en la pizarra se les dificulta.

- Agarran mal el lápiz.

- Lentos en la ejecución de las tareas.

¿Qué hacer si lo identificas en el aula?

- Derivarle al orientador/a del centro (si lo hubiera) para que se diagnostique a este alumno y se derive al profesional adecuado.

- Hablar con los padres para que acudan a un centro especializado, para que se le realice una valoración pedagógica o para solucionar este retraso.

¿Cómo ayudarle en el aula?

- Asegurarse de que entiende bien las tareas pues a menudo no las comprenden.

- Evaluar su rendimiento en función de sus propios esfuerzos y logros, en vez de evaluarle con respecto a los alumnos de su clase.

- Reconocer que son niños que trabajan mucho más que los otros para alcanzar el mismo nivel de conocimientos.

- La paciencia es un elemento clave pues tienen alternancia de días buenos y malos, son inconstantes en su rendimiento.

- Reforzarles positivamente.

Dentro de las diferentes necesidades educativas especiales que existen, el caso del retraso madurativo es especialmente delicado, ya que son niños que al no experimentar una distancia tan significativa del resto de sus compañeros, como si le puede ocurrir a un alumno con retraso mental, se dan cuenta de todo lo que ocurre a su alrededor, del rechazo de sus compañeros o de los prejuicios que puedan tener sus profesores hacia ellos. Por todo esto, es fundamental contar con la ayuda de un gabinete psicopedagógico que acuda periódicamente al centro educativo ordinario al que el niño o niña asiste y se coordine con los profesionales que lo intervienen, les proporcione estrategias de intervención, pueda proporcionar materiales adaptativos, etc.

Jenny Guerra Hernández, orientadora psicopedagógico Fácilmente

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