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¿Por qué algunos niños no aprenden como los demás?

 

Los factores emocionales que causan dificultades de aprendizaje están infradiagnosticados

¿Por qué algunos niños no aprenden como los demás?

Belen Diaz

Los datos sobre la educación en España son desalentadores en muchos casos. Según el estudio anual «Educación para Todos» de la Unesco, uno de cada tres jóvenes españoles de entre 15 y 24 años dejaron sus estudios antes de acabar la enseñanza secundaria, frente a la media europea, que habla de uno de cada cinco y el informe Pisa apunta que hay una tasa de 36% de repetidores. Ante esta realidad, Begoña Ereño, psiquiatra del Instituto Burmuin se ha planteado la pregunta ¿Por qué hay niños que no aprenden al mismo ritmo que otros?

«Las causas por las que no consiguen aprender al mismo ritmo que la mayoría pueden ser muy dispares. Hay distintas etiologías, desde las emocionales –depresión, ansiedad, miedos y fobias, y trastornos del sueño, relacionales o de alimentación entre otros–, hasta las neurológicas (TDAH, dislexia, discalculia –problemas en el aprendizaje de las matemáticas– o trastornos del desarrollo), pasando por alteraciones de la conducta», señala Ereño en una nota de prensa.

La especialista considera que actualmente hay muchos factores emocionales que causan dificultades de aprendizaje y que estas están «infradiagnosticadas». «Un ejemplo es la depresión, que en el niño se manifiesta con unas características diferentes al adulto. En el niño aparecen somatizaciones a nivel digestivo (dolor de tripa), alteraciones del sueño, aislamiento social o cambios de conducta con agresividad sobre las que hay que prestar una especial atención».

Relata que hay otras causas como el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) que engloban otras problemáticas de atención que no se corresponden con esta patología y avisa que cerca de un 5% de los casos está sobrediagnosticado, es decir, que en realidad no corresponden TDAH.

¿Cuándo pedir ayuda?

Begoña Ereño señala que es importante valorar al niño, a su entorno familiar y escolar, en conjunto. El papel de la familia en esta valoración es muy importante, ya que deberían ser más capaces de identificar los síntomas.

Pero ¿Cuándo se debe pedir ayuda? «Sin que exista un patrón determinado, cuando su aprendizaje no siga el curso de lo esperable para su edad y cuando se observen cambios en las actitudes y el comportamiento del niño, tanto por parte de los padres como del profesorado», relata la experta.

Ereño destaca que en los últimos años la evaluación de estos problemas ha mejorado ya que existen pruebas como la neuroimagen, neuropsicológicas y psicopedagógicas, que permiten obtener «una cartografía cerebral» y recomienda que los niños sean tratados por un equipo multidisciplinar con varios tipos de especialistas.

Tratamiento

Integral: Se debe incluir el tratamiento médico, el psicológico y psicopedagógico. También deben participar personas que estén en el entorno normal de los chicos, como la familia o personas del centro educativo.

Hábitos:, El tratamiento debe abordar los hábitos higiénicos, dietéticos y tóxicos (sueño, horarios, alimentación…) para favorecer el «desarrollo de la persona afectada».

Terapia psicológica: Esta terapia con niños y adolescentes tiene por objetivo bajar los niveles de ansiedad y mejorar su autoestima.

 

Fuente:

http://www.abc.es/

Tratamiento multimodal del TDAH y de los trastornos de conducta

 

Trinidad Bonet Camañes

    Numerosos estudios parecen confirmar la eficacia del tratamiento combinado para el TDHA, que integra el tratamiento farmacológico (principalmente con metilfenidato) y la intervención cognitivo conductual. Cada uno de ellos mejora diferentes aspectos del funcionamiento de las personas con TDHA, aunque ambos poseen algunas limitaciones. Por ejemplo, los fármacos son eficaces para reducir la conducta disruptiva y los síntomas nucleares, sin embargo, por sí solos no mejoran el rendimiento académico, las conductas de relación interpersonal, ni los síntomas asociados como la conducta oposicional-desafiante, la ansiedad y la tristeza, o las relaciones familiares… Junto con esto, también hay que considerar los posibles efectos secundarios que puede tener la medicación, y que hay que intentar combatir ajustando la dosis y manteniendo controles sistemáticos.

    Por otra parte, por las propias características del trastorno, las Técnicas de Modificación de Conducta Cognitivo-Conductuales en el TDHA requieren tiempo, esfuerzo y trabajo, tanto con el niño, como con los padres y con el colegio, ofreciendo pautas específicas para cada uno de esos ámbitos y cubriendo la necesidad de coordinación entre ellos y el especialista (médico y psicólogo).

    En la actualidad nos encontramos que:

  • Cada vez hay más niños diagnosticados de TDHA que no lo son.

  • Este diagnóstico se está convirtiendo en un cajón de sastre donde caben todos los niños, desde niños molestos por su temperamento, hasta niños con otro tipo de trastornos (ansiedad, problemas afectivos, problemas de desarrollo, problemas de aprendizaje..).

  • Parece haber una presión importante entre algunos profesionales para la utilización cada vez en edades mas tempranas del tratamiento farmacológico o, incluso, para desechar la intervención psicológica.

  • Existe una cronicidad del trastorno y dificultades para la generalización y el mantenimiento de los resultados beneficiosos del tratamiento

      Dentro de la literatura científica parece haber dos líneas divergentes en cuanto a las técnicas de intervención cognitivo conductual que utilizan como tratamiento para este trastorno.

      Es llamativo que en los estudios donde se intenta probar qué es más eficaz, si el tratamiento farmacológico o el psicológico, o el combinado, se utilicen casi exclusivamente técnicas derivadas del condicionamiento instrumental (refuerzo, extinción, castigo, coste de respuesta, sistema de economía de fichas, tiempo fuera…) cuando desde principios de los 80 empezaron a surgir teorías que explican el trastorno como:

  • Un déficit de autocontrol (Skinner, 1975).

  • Un déficit mediacional (D. Meinchenbaum, 1981), déficit en la adquisición del lenguaje interno como mediador de la conducta.

  • Una deficiencia autorreguladora (Virginia Douglas, 1984), deficiencia en los eventos cognitivos, en los procesos cognitivos y en la metacognición.

      De estos modelos explicativos se derivan programas específicos de tratamiento que incluyen:

  • Las autoinstruciones

  • El modelado cognitivo

  • El monitoreo o guía de la respuesta

  • Las técnicas de autocontrol

  • Las estrategias de solución de problemas

      Apoyados con numerosos estudios en los que se demuestra la eficacia de estas técnicas frente a las meramente operantes.

      En ese sentido, hoy no parece coherente realizar estudios donde se comparen un tratamiento farmacológico con un fármaco que ya se sabe que es eficaz para algunos síntomas del trastorno, con un tratamiento psicológico que utiliza técnicas que no son las más específicas para el mismo.

      Los psicólogos tenemos un gran campo de actuación en:

  • La realización del diagnóstico adecuado y precoz.

  • Aportar los conocimientos en las técnicas de intervención cognitiva para entrenar al niño con TDAH.

  • En el diseño de intervención para el cambio comportamental y aprendizaje de conductas eficaces en los padres y profesores de niños con TDHA.

  • En la realización de estudios con metodología y en el diseño del tratamiento basados en la evidencia.

  • En la mejora de las medidas de las variables dependientes (no sólo la utilización de puntuaciones en escalas de conducta) sino en los tests cognitivos: como impulsividad- reflexión, atención mantenida, etc..

    Ni la medicación ni la terapia psicológica pueden ser por sí solas la panacea de tratamiento para un trastorno tan complejo, con tanto impacto negativo en el niño, en la familia y en la escuela, que se presenta como crónico, y que, muy probablemente, implique la continuidad de la medicación y tratamiento durante tiempo… Dadas todas esas características es obvia le necesidad de dotar a la comunidad (padres, profesores, profesionales) de todas las herramientas posibles que ayuden a la persona, niños, adolescentes y/o adultos con este trastorno.

     

    Fuente:

    http://www.infocop.es/

Empatía. Pero… ¿vosotros me entendéis de verdad?

 

imageQue duro darnos cuenta de que nuestros hijos no nos hacen caso cuando les pedimos que hagan algo, y vemos que de forma repetida no lo hacen.

Que desalentador recibir las notas del colegio y ver siempre los mismos comentarios: no atiende en clase, se distrae fácilmente, no ha entregado sus trabajos terminados…

¿Qué podemos hacer? Por lo pronto, calmarnos y resistir la tentación de entablar una guerra que vamos a perder sin entender cómo. Nosotros somos los adultos y ellos son nuestros hijos con TDAH, a quienes nos toca acompañar en su desarrollo.

Me gustaría hablaros de la empatía, porque en mi opinión es necesario prácticarla a marchas forzadas para no incidir negativamente en la auto-estima y la motivación de nuestros niños. Esta es una faceta de la Inteligencia Emocional con la cual hemos de familiarizarnos cuanto antes.

La empatía es, según la RAE, la ‘participación afectiva, y por lo común emotiva, de un sujeto en una realidad ajena’. En términos de Liderazgo, la empatía es la capacidad de ponerse en los zapatos de otro y de ver el mundo a través de sus ojos.

¿Para que necesita un líder ser empático con sus equipos? Para varias cosas, pero en nuestro caso, yo diría que para dos asuntos muy importantes. El primero para saber reconocer al otro como un ser distinto a mí, con sus fallos y sus cualidades (y no caer en la tentación de pensar ‘es mi hijo, sé cómo es’). El segundo, porque está demostrado que un líder empático consigue y mantiene la motivación individual y colectiva.Un individuo evolucionará mucho mejor si se siente comprendido, alentado, respetado.

¿Y como puedo ser empático con un TDAH? Porque, la verdad, a primera vista, es complicado saber por donde empezar. Estoy de acuerdo con Jesús Bernal, terapeuta familiar que nos dió una charla a padres y profesores hace unas semanas, cuando decía que la situación sería muy distinta si los niños con TDAH estuviesen en una silla de ruedas. Parece evidente que un profesor de gimnasia no se atrevería a pedir, que digo, a exigir, la ejecución de determinadas pruebas, cuando, delante de sus ojos, su sentido común le dice que no tiene sentido.

Y es que resulta que el TDAH NO SE VE. No señor, el TDAH NO SE VE. Se ven comportamientos que según nuestra estructura mental juzgaremos como inadecuados, cansinos, insoportables, hirientes y los asociaremos, básicamente, a una mala educación.Vaya, que fácil es juzgar! ¿y no podría ser otra cosa?

No vemos el cerebro de un TDAH por dentro, pero los avances tecnológicos hacen visible que está afectado neurológicamente. Padres y educadores tenemos que adaptarnos.

Tener empatía significa que uno se ha entrenado para entender cómo los otros perciben las situaciones. Si una persona no tiene empatía, es muy probable que malinterprete lo que está ocurriendo en una situación determinada y no comprenda las intenciones de los otros.

Es muy fácil ser empático con una persona con las mismas ideas que uno mismo, con los niños que obedecen a lo que les decimos, con los estudiantes que cumplen nuestras expectativas. Es mucho más complicado cuando estamos preocupados, enfadados, decepcionados o frustrados. Estos sentimientos negativos serán un obstáculo a la hora de de ver el mundo con los ojos de otra persona, aún más con una persona querida.

Sé de profesores que tan tranquilamente le dicen al alumno: ‘Mira, no tengo otra forma de evaluarte que las notas, asi que te pido que te esfuerces, estudies, y apruebes’. Y este piensa: ‘Vale, yo me esfuerzo, estudio más, pero no apruebo, porque resulta que no me leo los exámenes hasta el final, y no termino los ejercicios, que contesto rápido porque no soporto la angustia que me produce saber que de todos modos voy a suspender, que mi atención se desvía con cualquier ruido o movimiento….’

Tenemos que observarnos a nosotros mismos y ver qué es lo que está provocando nuestro enfado o nuestra decepción, y cómo podemos dirgirnos a nuestros TDAH’s de tal forma que nos escuchen (y nos hablen) aún cuando nos sentimos muy frustrados. Prácticar y demostrar empatía con un TDAH puede ayudarle mucho en sus habilidades sociales con otros niños, con los profesores, con los padres.

Considero que en esos intensos momentos de frustración, no nos damos cuenta de que hemos perdido algo esencial para los líderes. Hemos perdido la perspectiva, hemos perdido la visión. No podemos frustrarnos en perder las pequeñas batallas, porque, señores, sabemos que estamos envueltos en una situación a largo plazo.

Tenemos que comprender cuales son las dificultades a las que se enfrentan nuestros hijos. Para empezar, para ellos el ambiente académico es muy aburrido, la exigencia muy alta. Ellos tienen dificultades de atención, conducta y aprendizaje y entran en un sistema académico donde las expectativas no van acordes con su realidad. Observemos su realidad:

- identifiquemos su dificultad, por la intensidad o frecuencia de su conducta

- reconozcamos su sentimiento: detrás de su apatía o resistencia, suele haber temor

- mostremos interés por conocer lo que sienten y lo que piensan, para promover la confianza y para ejercitar la verbalización de sus emociones

- tengamos una comunicación asertiva: hablemos con ellos de forma positiva, abiertos a escucharlos sin criticarlos ni juzgarlos

- no variemos nuestro objetivo, pero cambiemos de táctica: busquemos alternativas con ellos de forma que se sientan apoyados

- comprometámosles en el proceso, dejándoles ver nuestra posición, buscando empatía hacia nosotros

Y dejo para el final, lo que para mí personalmente es primordial. Estemos PRESENTES para ellos. Presentes y disponibles. ¿Qué puede haber más real, más reconfortante, que una sonrisa o que un abrazo cuando más lo necesitamos?

 

 

 

Fuente:

http://florpedrola.wordpress.com/

Falsos positivos en el diagnóstico de TDAH, según un estudio de la Universidad de Sevilla

 

imageLa Universidad de Sevilla, ha publicado hace unas semanas en su página Web una nota de prensa comunicando la realización de un estudio comparativo pionero en España sobre la eficacia del neurofeedback en el tratamiento del TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad) frente a un tratamiento conductual y al tratamiento farmacológico estándar.

Según la investigadora principal, Inmaculada Moreno García (profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla), "aunque no existe un tratamiento único se ha demostrado que el neurofeedback es muy eficaz en niños hiperactivos".

El neurofeedback es un tratamiento destinado a adquirir el autocontrol de los patrones de actividad cerebral asociados a un estado relajado, alerta y focalizado, por medio de la retroalimentación computerizada de los parámetros del electroencefalograma. A través de este entrenamiento se pretende lograr una normalización funcional sobre los circuitos cerebrales del niño, y, con ello, la disminución de síntomas relacionados con la hiperactividad y el aumento de la atención.

Los resultados preliminares de esta investigación, desarrollada por la Universidad de Sevilla y la de Baleares –con la colaboración del Servicio Andaluz de Salud (SAS) de Sevilla- ponen de manifiesto además un dato importante: cerca del 40% de casos diagnosticados como TDAH son falsos positivos, es decir, 4 de cada 10 niños se diagnostican de TDAH sin cumplir realmente todos los criterios para este trastorno.

En la nota mencionada, Inmaculada Moreno advierte sobre la importancia de realizar un buen diagnóstico, ya que "estos niños son tratados con medicamentos, a veces, de forma innecesaria".

Tal y como informamos en Infocop hace unos meses, estos datos concuerdan con los resultados de un informe del Departamento Vasco de Sanidad, titulado Evaluación de la situación asistencial y recomendaciones terapéuticas en el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, que advierte de la existencia de un sobrediagnóstico de esta patología, la falta de consenso en los criterios diagnósticos y de tratamiento, y la excesiva prescripción de fármacos con una eficacia dudosa, que pueden resultar muy perjudiciales para el desarrollo de estos niños.

Fuente:

http://www.infocop.es/

Adaptaciones para reforzar la atención dentro del aula en niños con Trastorno por Déficit de Atención

 
image
  1. Ubicación adecuada en el aula.

  2. Se le debe permitir movimiento dentro del aula, pero controlado por el docente. El niño no puede levantarse cada vez que quiera, es el docente quien se lo permite cuando lo vea inquieto, pidiéndole que realice una actividad controlada (por ej. pídale que vaya a otro aula a buscar algo), lo importante es que el niño realice una actividad de tipo motor y sea controlada.

  3. El alumno tiene una dificultad para terminar las actividades y necesita ayuda, por más que se le insista se va a distraer y va a dejar las actividades a la mitad. Lo importante es que el docente se fije en la calidad en la realización de las actividades más que en la cantidad realizada.

  4. El niño con TDA tiene dificultades para el seguimiento de instrucciones, esto no se debe a una dificultad para comprender, sino sencillamente a que él no las escucha y no las retiene en su memoria para recordarlas en el momento oportuno. Otras veces, escucha y comprende la instrucción, pero se le hace difícil realizar alguna actividad debido a su disfunción que le impide planificar, organizarse, ponerse metas, etc

  5. No es aconsejable llamar la atención constantemente de forma negativa al niño con TDA cuando se le exige que trabaje en las tareas de la clase. Es más recomendable que el docente se acerque al alumno y establezca algún tipo de contacto con él y pregúntele si tiene alguna dificultad con la actividad. Uno de los aspectos que es necesario cuidar en el niño con TDA es el emocional, y dentro del aula sería muy negativo reforzar la idea de que es un niño distinto al resto del grupo.

  6. Es importante que el aula esté estructurada, por lo que el niño necesita: Normas y límites claros, consistentes y predecibles; Conocer el calendario de actividades; Asegúrese de que el alumno dispone de todo el material necesario para desempeñar la tarea antes de comenzarla.

  7. Durante la realización de la evaluación a un niño con TDA se hacen necesarias hacer algunas concesiones importantes, tales como:

    - SI lo observa distraído en un examen o actividad de evaluación es importante que el docente se acerque e interactúe con él para mantener su implicación en la actividad.

    - Cuando entregue una prueba escrita es importante de inmediato revisar dos cosas: Si respondió a todo el examen y no dejó preguntas en blanco. SI esto ocurre verifique con él si realmente no sabe la respuesta o sencillamente no se dio cuenta de que no había respondido esa pregunta. Si las respuestas coinciden con la pregunta formulada, ya que muchas veces el niño responde una pregunta en el lugar en que debería responder a otra.

    Esto son los dos tipos de errores que con frecuencia comenten los niños con TDA al responder un examen o prueba escrita.

    - Debe evitar penalizarle cuando no responda a alguna pregunta formulada verbalmente. Es probable que si conozca la respuesta pero su comportamiento no lo muestre, ya que no escuchó la pregunta o las instrucciones previas.

    - Puede diseñar varios grados de dificultad en las tareas para asegurar la confianza que dicho alumno tiene en sí mismo, así como para proponerle un desafío (ej.: combine ejercicios más sencillos con otros que ya preparó para evaluar los conocimientos que ha adquirido).

  8. Hay varias cosas que es necesario tener en consideración:

- No etiquete al niño como flojo o irresponsable.

- No crea que sus conductas (ignorar órdenes, no seguir instrucciones, impulsividad, etc…) son voluntarias.

- No le llame la atención constantemente delante del grupo.

- No enfoque su atención en las conductas inadecuadas.

- No tema pedir ayuda para el trabajo con ese niño.

- No envíe a los padres todos los días notas negativas referentes al comportamiento del niño.

- Utilizar un cuaderno de enlace en el que diariamente se enviará información del docente a los padres y viceversa. Dicha información irá relacionada a los progresos que el niño va realizando y aquellas conductas que deban trabajarse en el hogar (ej. reforzar el uso del reloj).

Fuente:

http://adaptacioncurriculartdah.blogspot.com.ar/

Piden mejorar la formación del profesorado para detectar y tratar adecuadamente a los niños con TDAH

 

(EUROPA PRESS)

Mejorar la formación del profesorado sobre el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es uno de los retos que exige el abordaje de esta patología, especialmente para disminuir la tasa de fracaso escolar de sus afectados que, en España, en la actualidad, es "muy alto", señala la catedrática de Psicología Evolutiva en la Universidad de Valencia, Ana Miranda.

Esta experta alude así al Informe del Grupo de Trabajo de Educadores, que ha sido presentado con motivo del I Congreso Nacional de Dificultades Específicas de Aprendizaje y 7º Congreso Nacional de Tecnología Educativa y Atención a la Diversidad, que están teniendo lugar estos días en Cartagena (Murcia).

Esta petición surge, explica Mirada a Europa Press, para que el profesorado sea capaz de "identificar precozmente" esta patología y tratar adecuadamente a los niños en las aulas. Igualmente, el texto recoge la necesidad de aplicar una metodología especializada con la que los afectados puedan seguir el ritmo normal de la clase.

Pese a que, según señala esta experta, el abordaje del TDAH en España, ha mejorado "muchísimo" en los "últimos 20 años", el fracaso escolar en afectados por TDAH es, en estos momentos, el "problema más latente".

DETECCIÓN EN LAS AULAS

Miranda explica que los afectados por TDAH tienen dificultades a la hora de seguir órdenes, un hecho que puede confundirse con otras patologías, como el trastorno oposicionista desafiante, que supone contradecir las directrices marcadas por una autoridad.

El TDAH se inicia en la infancia y se caracteriza por un patrón persistente de desatención, hiperactividad e impulsividad. Las personas con esta patología suelen tener dificultades para concentrarse en tareas que requieren esfuerzo, se distraen fácilmente, tienen problemas para permanecer quietos y, con frecuencia, actúan sin pensar.

En su etapa escolar, los niños suelen tener, entre otras cuestiones, dificultades para organizar tareas y actividades así como presentar ensoñaciones y abstracciones en sus propios pensamientos. Cuentan además con mayor riesgo de desarrollar dificultades de lectura o escritura.

Asimismo, tienen problemas para respetar sus propios límites y los de los demás; hablan demasiado y padecen dificultades a la hora de organizar las ideas que pretenden transmitir.

En general, los niños suelen ser más hiperactivos y su impulsividad disminuye cuando llegan a la adolescencia, mientras que, las niñas, son más inatentas y realizan mayores esfuerzos, que derivan en problemas de ansiedad.

Pese a que, en niños mayores de 12 años, se produce una disminución significativa de la incidencia en cuanto a porcentajes de prevalencia, en las niñas, la tendencia es la de mantenerse prácticamente estable en el tiempo.

FAMILIARES ESTRESADOS

Por su parte, el informe 'Back to school stress survey', realizado en el marco del Proyecto Pandah mediante encuestas a familias españolas, francesas, italianas, holandesas, británicas y canadienses, reveló que las familias españolas de los niños con TDAH son las que más padecen el estrés de la vuelta al colegio, al ser las que más tiempo libre pasan con ellos.

En concreto, el estudio, realizado a 1.400 familias con o sin este trastorno, revela que España es el país en el que la 'vuelta al cole' es más complicada, por el estrés que produce, al ser la media europea de 4 puntos sobre 10 y la de España, de 4,9.

 

Fuente:

http://www.europapress.es/salud

Lateralidad cruzada: Vivencias de un adolescente

 

imageUN HECHO REAL 

Antonio, era un niño alegre y feliz, estudioso, listo, apasionado por el deporte y la Semana santa….pero todo esto cambió y se llenó de complejos y de frustración.

Todo empezó cuándo con nueve años lo tuvieron que someter a una intervención quirúrgica de urgencia a consecuencia de un infarto de epiplón mayor, el niño tuvo que ausentarse durante dos meses del colegio, pero tan querido era por sus profesores, que le dedicaban dos o tres tardes a la semana y pasaban por su casa, le daban deberes, explicaciones y hasta bromeaban con él, gracias a ellos ese año pudo terminar bien el curso.

Desde entonces no volvió a ser el mismo, se convirtió en un niño frágil de salud, sufría constantes desmayos, hasta que le diagnosticaron problemas de hipoglucemias, se le empezó a tratar y todo marchaba bien, empezó a retomar su vida, haciendo deporte que es lo que más le gustaba, pero esto duró poco.

Estando en tercero de la ESO, su comportamiento cambió, las notas empezaron a bajar, volvió a sufrir desmayos y dolores de cabeza. Otra vez de médicos de pruebas hasta que se dieron cuenta de que sufría el trastorno de “Lateralidad cruzada.” Empezó con las terapias y se informó al tutor donde cursaba sus estudios, del problema que había, tuvo que repetir curso.

Al año siguiente a principios de curso, sufrió una pérdida de conocimiento muy grande, por lo que tuvo que ser tratado de urgencias, se le descubrió un pequeño problema de corazón, pero no era la causa de los desvanecimientos, tuvo que dejar las sesiones de terapia, hasta encontrar la causa. Fueron unos meses muy duros para Antonio y su familia, un día sí y otro no en el médico haciéndole pruebas. El cardiólogo, había informado que tenía que dejar el deporte ya que, el ejercicio físico y los desvanecimientos que sufría, le hacían daño a su corazón, había que seguir haciendo pruebas hasta dar con la causa de su mal, el resultado fue “Migrañas con aura visual”

Mientras en el centro donde estudiaba no dejaban de ponerle faltas de asistencia sin justificar, cuándo su madre siempre estaba en el centro, a petición del tutor, dando los justificantes y los partes médicos. No podían entender el comportamiento   que tenían algunos de sus profesores hacia el niño, lejos de ayudarle, cada día la situación era más difícil de llevar, su vida en el centro se convirtió en un sufrimiento constante, llena de trabas y de zancadillas, hasta que un día, la madre tuvo que ir hablar con la orientadora del centro sobre el futuro de Antonio.

Entonces se dio cuenta, que el tutor no había informado al resto de profesores del problema de Antonio, ni tampoco a la orientadora, la cual, hubiera podido hacer mucho por él durante el curso, de ahí el comportamiento de algunos profesores, la falta de comunicación y de ayuda del tutor, frustró la vida de Antonio en el colegio.

El sistema educativo no funciona como debería, hay profesores que tienen total desconocimiento de este trastorno, unos hacen por donde saber más acerca de esto y poder ayudar a los alumnos con dicha patología, pero otros no. No todos los profesores están preparados para tratar con estos niños, es más fácil tratarlos de perezosos, con dificultad para la integración, que intentar ayudarles, no se dan cuenta que son niños normales.

Antonio acabó la ESO con su titulo, pero lamentablemente dejó los estudios, hoy en día está a la espera de cumplir los dieciocho años, para  engrosar la lista del INEM e intentar hacer algún curso de formación.

 

Fuente:

http://ziribulla.blogspot.com.es/

V Jornadas Europeas de Sensibilización del TDAH

 

Como en otras ocasiones, recojo unas sabias reflexiones de uno de los mejores ( y desgraciadamente contados) expertos en paidopsiquiatría del país. Experto que no suele incluirse en esas muchas ponencias y simposios, con bonitos posters que se realizan constantemente a lo largo de toda la geografía nacional y patrocinadas por multinacionales farmacéuticas. Ni falta que le hace.

Os invito desde aquí, a aquellos interesados en la psiquiatría infanto-juvenil, a visitar su excelente página,

http://paidopsiquiatria.com/

 

Dr. Joaquín Díaz Atienza

    Quiero sumarme solidariamente con este post a los fines de la V Jornada Europea de sensibilización del TDAH que organiza ADHDEurope. Creo que se trata de una actividad sumamente necesaria que redundará en beneficio de los pacientes con este trastorno.

    En este sentido también quiero realizar algunas observaciones sobre este grave problema de salud pública, reflexiones que me formulo como consecuencia de mi trabajo diario con estos pacientes y sus familias.

  • La primera de ellas, se refiere al enorme desconocimiento que aún existe en el ámbito escolar sobre este problema dando lugar a posiciones maximalistas que en nada benefician a nuestros pacientes. Nos encontramos con profesores que cuando los padres le presentan el diagnóstico de TDAH, les dicen sin matices que ellos “no creen en el TDAH”. Esta actitud, claro resultado de la ignorancia, no solo desconcierta a los padres, sino que redunda negativamente en el alumno porque si no existe problema, tampoco hay soluciones ni medidas que reduzcan la interferencia que estos trastornos producen el el aprendizaje.

      Pero también nos encontramos con aquellos profesores que, ante cualquier dificultad importante con el alumno, especialmente cuando hay conductas disruptivas en el aula, obligan a los padres a que consulten, indicándoles incluso el tratamiento concreto que se le debería dar, apoyándose en los “magníficos resultados que ha producido en otro alumno”.

      Por suerte estas situaciones que he descrito cada vez son menos frecuentes.

  • La segunda hace referencia a la administración. No es frecuente que algunos profesores le digan a los padres que “su hijo no tiene un TDAH porque es muy buena persona”. Esto es frecuente en mi provincia de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Sin que pueda afirmarlo rotundamente, creo que la causa de esta errónea percepción es debida a que el manual para profesores publicado por la Junta de Andalucía, incluye bajo el epígrafe de TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA , tanto a los problemas disociales, como al TDAH. Inclusión que confunde bastante a los profesores, así como a bastantes personas en general.

      De otra parte, la misma administración no termina de poner los medios necesarios para atender convenientemente a este tipo de alumnos. Bien es cierto, y es justo reconocerlo, que hay centros y profesionales que hacen más de lo que pueden por atenderlos de forma satisfactoria. Pero esto está sujeto al voluntarismo y sensibilización de personas concretas y no a la aplicación de una política educativa válida para todos los centros.

      También corresponde a la administración la unificación de criterios en todo el ámbito autonómico en lo que se refiere a la minusvalía: hay provincias en donde se les da el 33%, necesario para pedir ayudas al estudio, y otras que no.

  • Con respecto a los servicios sanitarios, también presentan serias deficiencias, tanto en las valoraciones diagnósticas como en la aplicación de los tratamientos indicados en cualquiera de las Guías Clínicas sobre el TDAH. Se tiene la sensación de que cada vez se presta menos atención al paciente y a las familia y más a la burocracia: cumplimentamos más “papeles” referidos a la gestión que informes; cada vez se dedica menos tiempo a la asistencia y más a reuniones y elaboración de documentos dedicados al marketing sanitario, pero sin ningún sentido práctico.

  • También las Asociaciones de Padres, algunas asociaciones, deberían se más honradas y no atribuirse funciones para las que no tienen competencia. Me refiero al hecho real de que algunos padres, no profesionales de la medicina ni de la psicología, se dedican a realizar diagnósticos, como si el ser padre de un niño hiperactivo les diera conocimiento y competencia para hacerlo. Esto, aparte de ilegal, es bastante temerario, pero sucede.

  • La industria farmacéutica, con el legítimo interés de ampliar las ventas, a veces son bastante poco escrupulosos moralmente y nos inducen a una prescripción abusiva a través de procedimientos poco ortodoxos: benefician y mantienen en el candelero mediático y profesional a los fieles a la compañía, ignorando a los que se muestran menos incondicionales. Es la ciencia del mercadeo, de los intereses comerciales, de las verdades a medias, de la magnificación de determinada información y minimización, cuando no ocultamiento, de lo que perjudica al mercado y al paciente.

    Si somos capaces de mejorar estas situaciones nos iremos acercando cada vez más hacia la excelencia de la toma en cargo de este problema sanitario. Si no lo hacemos, seremos los grandes enemigos de nuestros hijos o de nuestros pacientes. De todos dependen ir hacia la salud o hacia la iatrogenia.

Fuente:

http://paidopsiquiatria.com/

Breve reflexión socioeducativa y sanitaria sobre el Trastorno por Déficit Atencional (TDA)

 

Manuel Rodríguez G.

Son múltiples los obstáculos a que son sometidos los afectados (y familiares) por este real y minante trastorno tan muy mal conocido (TDA/H), aunque del que ampliamente se divaga, se mitifica e incluso se enmarca por los más radicales comparándolos con un “don celestial” unos; y otros como simple invención y explotación de diversas multinacionales farmacéuticas.

imagePor un lado el infradiagnóstico y por otro lado, aunque parezca chocante, el excesivo número de falsos positivos diagnósticos hacen que la desvirtuada visión social de este trastorno neurobiológico y genético sea sometido a una contundente y negativa campaña de desprestigio, donde, lo que a mí al menos me queda claro es que existe un déficit  notable de medios y de buenos profesionales conocedores de esta patología, especialmente paidopsiquiatras o psiquiatras infanto juveniles (donde en España apenas se cuenta con una treintena).

Por otra parte, los muchos intereses económicos ligados a las poderosas industrias farmacéuticas repercuten directamente en el, a veces, poco escrúpulo a la hora de prescribir psicoestimulantes por titulados que en no pocos casos cuentan con una pobre experiencia clínica e incluso una falta notable de sólidos conocimientos de este trastorno; cuando no son cautivados por prebendas varias, que cual golosina de lobbies adornan además no pocos carteles de simposios, congresos y otros encuentros subvencionados, cómo no, por conocidas multinacionales ligadas a la industria farmacéutica.

enlacesDesgraciadamente el repetido pero prácticamente inexistente tratamiento multimodal necesario para los afectados no se verifica; especialmente en el contexto escolar, verdadero campo de batalla y experiencia para estos niños que, indudablemente se desgastan, frustran y son carne de cañón en esa peculiar sociedad estudiantil, que ni los comprende ni mucho menos los atiende y en muchos casos los excluye. Esa desidia e hipócrita actitud y aptitud generalizada del Sistema educativo (apoyada por otras corporativistas instituciones), hacia las teóricas adaptaciones y apoyos hacia este grupo de alumnado, finalmente presiona, empuja y somete a no pocas familias a afiliarse a la absurda creencia de la “pastilla milagro”, como si el fármaco fuese la panacea y remedio para estos chicos.

Obviamente a corto plazo los gastos ocasionados por las distintas administraciones es mucho menor cuando se depende exclusivamente de la medicación (unas veces necesaria, otras recomendables; otras absurda), dado que el tratamiento psicoterapéutico, conductual, cognitivo e incluso formativo del profesorado implicaría un incremento notable del gasto. En mi opinión un gasto preventivo, necesario y vital para las expectativas de estos afectados, que guste o no, serán parte en un futuro cercano de la sociedad que nos representará. Un gasto quizás importante pero, sin duda alguna, una inversión de futuro que paliaría con creces las crudas expectativas de muchos futuros adultos y por qué no prever, de un ahorro considerable en gastos sanitarios, sociales y de naturaleza afines en un futuro cercano.

Tengo claro que como cualquier trastorno, el TDA, con o sin hiperactividad, interfiere negativamente en el día a día de nuestros hijos (incluso de nosotros mismos), obstaculiza, frena y, en no pocos casos, incomunica, discrimina o margina, puesto que como antes decía, es un trastorno muy mal conocido y ampliamente malinterpretado mitificado y polucionado en el entorno social, educativo e incluso sanitario. Un trastorno que raramente se presenta puro y aislado, sino por el contrario comorbido con otras patologías y, por tanto, muy peculiar e individual en cada caso, lo que hace que sea más complicada su identificación y, sobre todo, su correcto diagnóstico.

BILD0061Sin duda alguna, los grandes perjudicados son los afectados, a los que como vicio frecuente se les denomina niños TDAH o simplemente TDAH. Niños con TDAH, pero no TDAH. Niños con TDAH, pero también y sobre todo niños con otras características personales e inherentes a su personalidad, a los que si sabemos manejar y apoyar podremos encontrar, relanzar y descubrir ciertas habilidades que contribuyan a motivar, entusiasmar e ilusionar el potencial personal que cada niño en particular pueda poseer. Es ese potencial quizás, el que permita que ese niño finalmente se desvista de esa pesada T. T de trastorno minante al que hay que ganar para que el niño pase a ser hábil en determinados campos, pero niños sin trastorno finalmente, que sepan nadar en esta complicada sociedad y con cierta armonía, seguridad, dignidad, y por qué no, alegría, aunque con la impulsividad, hiperactividad y/o déficit atencional que siempre llevarán como equipaje fijo, pero nunca como totalidad.

Pautas y estrategias en el aula para mejorar la atención y motivación de niños con TDA/H

 
niña tdah

Muchas personas saben que los niñ@s con TDAH se aburren y se distraen con facilidad, pero son pocas las que llegan a entender lo mal que se manejan estos niñ@s en el entorno escolar.

A partir de los primeros cursos de educación primaria,  es cuando se empieza a exigir un mayor nivel de atención y control de lo que inicialmente están capacitados.

No obstante, se puede mejorar mucho el rendimiento de esto  hasta alcanzar el mismo nivel de los demás alumnos si se siguen las  pautas en el aula adecuadas que ayuden a compensar sus dificultades y potencien sus capacidades.

Las intervenciones  indispensables deben centrarse  en establecer modos de capturar y mantener  la atención de estos niñ@s especialmente durante los tiempos de explicación por parte del maestro/a.

Es bueno saber que los afectados de TDAH pueden llegar a niveles de atención y concentración similares a otras personas si la tarea les resulta especialmente interesante y motivadora.

Aunque la manera de plantear las clases puede diferir mucho dependiendo del curso en que se encuentre un profesor/a, la idea fundamental es la misma. Combinar estrategias que limiten distractores visuales y auditivos, captar la atención durante las explicaciones e incluir técnicas de modificación de conducta  si el componente de hiperactividad/ impulsividad resultan causan demasiada interferencia en el desarrollo normal de la clase.

Estrategias para mejorar la atención: Control de estímulos

• Sentar al alumno cerca del profesor y acordar con él una señal que evite su distracción.

• Disminuir al máximo los estímulos irrelevantes que haya en el aula, así como en su pupitre, y que puedan distraerle. Al menos, apartarlos de su campo de visión.

• Transmitir la información de manera explícita. Para ello, se pueden utilizar elementos que sirvan como recordatorios (dibujos, fichas, notas, etc.). Es necesario enseñarles técnicas para organizar el tiempo. Para que tengan constancia del mismo, hay que materializarlo en objetos, como relojes, cronómetros, relojes de arena, etc.

Motivación

•Romper con la monotonía. (Combinar la explicación con referentes visuales y manipulativos) . Procurar que los tiempos de explicación no excedan los 10 minutos sin haber realizado una pausa o cambio de actividad.

• Reafirmar y premiar conductas adecuadas.

• Transmitirle el concepto de “ganar doble”: terminar una tarea ya es ganar, pero además, se le recompensará por haber tenido la conducta adecuada.

• Hacerle comentarios a menudo sobre  que está haciendo (“así vas muy bien”,“ estás teniendo un error”, etc.). Es conveniente elogiar al niño cuando está concentrado.

Organización y gestión de las actividades

• Crear rutinas para todo el aula y estructurar el funcionamiento de las clases.

• Incluir en la rutina cinco minutos diarios para la organización del material.

• Avisar con tiempo de los cambios en las rutinas.

• Mostrar paso a paso lo que hay que hacer en cada tarea.

• Establecer compañeros de supervisión y estudio que ayuden al alumno, de tal modo que la dedicación del profesor disminuya.

• Describir detalladamente en la pizarra las tareas a realizar. No limitarse a nombrarlas ya que es posible que en poco tiempo las olviden.

Próximamente dedicaremos otro post a la intervención para la mejora de la hiperactividad/impulsividad mediante técnicas de modificación de conducta.

Bernat Coll
Psicólogo Col.B-1751
Administrador inffant
Referencias:
F.e.a.a D.A.H  Guia de actuación en la escuela ante el alumno con TDAH.
www.feaadah.org
Fuente:
http://www.inffant.com/

Protocolo de actuación para el alumnado con TDAH. Sólo hace falta cumplirlo…

 

La Rioja ya cuenta con un protocolo de intervención para alumnado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

lainformacion.com

El consejero de Educación, Cultura y Turismo, Gonzalo Capellán, ha presentado esta mañana el protocolo de intervención para alumnado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Este protocolo pretende dar respuesta a las necesidades de todos los alumnos del sistema de manera similar en todos los centros.

 

http://www.slideshare.net/juanalestonnac/

Fracaso escolar y lateralidad cruzada

 

imageHoy en día uno de los temas que más preocupa en el ámbito educativo es el fracaso escolar. Ante esta situación padres y profesores se sienten desilusionados y preocupados.

Existen muchas causas que producen fracasos académicos. Unas de las causas más comunes son los trastornos en el aprendizaje.

Un niño con problemas de aprendizaje, es por lo general, un niño inteligente pero con un rendimiento muy inferior a su capacidad.

La función del profesor en el centro es también la de detectar, derivar y acompañar al alumno en ese proceso. Enseñar no es solo trasladar conocimientos, sino también tratar a los alumnos como personas.

Creo firmemente en que familia y escuela deben trabajar de la mano, por eso pienso que es necesario dar a conocer al mundo educativo y padres de alumnos este tipo de trastornos, de forma que puedan actuar de modo correcto ante esta situación.

Hace unos meses comente aquí uno de estos trastornos, "Lateralidad cruzada" es una de las causas de fracaso escolar desgraciadamente poco conocida.

Normalmente este trastorno se detecta a los 4 o 5 años, es muy importante la detección a tiempo para poder tratarlo lo antes posible, pero a veces esto no ocurre hasta llegada la adolescencia y aquí es fundamental el papel del profesor. Por ejemplo, cuándo un niño tiene dificultad a copiar los apuntes de la pizarra, cuándo se muestra inquieto, distraído o no le da tiempo a terminar el examen, o tiene un cambio brusco en su comportamiento, o cuándo vemos que se encasquilla en la lectura y anteriormente no pasaba, son signos de que algo pasa.

Estos niños a menudo son tratados como vagos, desmotivados, con dificultades para la integración, lo cual, causa gran inseguridad y baja autoestima en el niño.

Debemos de saber que no es una enfermedad, es un trastorno neurofisiológico, su único y efectico tratamiento es la terapia implantada por un optometrista comportamental, no tiene cura pero con estas terapias del comportamiento, el niño tiene una mejoría entre el 70 y el 80 por ciento.

Fuente:

http://ziribulla.blogspot.com.es/

EDAH- Escala de evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad


escala-evaluacion-trastorno por deficit de atencion-psicologia-testFicha técnica:
Nombre: Escala para la evaluación del trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad.
Aplicación: Individual (para el profesor del sujeto a evaluar)
Duración: 5 a 10 minutos
Ámbito de aplicación: 6 a 12 años (1º a 6º de primaria)
Significación: medida de los principales rasgos del TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad) y de los Trastornos de Conducta que puedan coexistir con el síndrome.
Baremación: Baremos en centiles para las cuatro subescalas por cursos de 1º de primaria a 6º de primaria. Mediante puntos de corte se establecen niveles de riesgo de padecer el trastorno.
Material: Hoja de anotación autocopiativa que contiene el cuestionario para el profesor.

 
Desarrollo:
Debido a la amplitud y diversidad de la sintomatología, el diagnóstico del TDAH debe considerarse desde un criterio multifactorial, en el que es necesaria la intervención de un equipo multiprofesional médico y psicopedagógico, además de requerir la colaboración de profesores y, sobre todo, de los padres. El trabajo en equipo va a permitir un doble objetivo: por un lado el diagnóstico funcional, a partir del cual se constituyen las bases para el tratamiento, por otro lado, los datos nos pueden llevar al diagnóstico sindrómico, que no permita atribuir los trastornos observados al mal funcionamiento de determinadas estructuras; y, en ciertos casos, no en todos, elaborar hipótesis hacia un diagnóstico etiológico.

La evaluación del TDAH puede realizarse desde distintos procedimientos complementarios. Distintos autores señalan la importancia de utilizar métodos estructurados y otros de menor sistematización para obtener más riqueza de información. El acceso a los padres y a los propios sujetos es relativamente fácil tanto desde el ámbito de la psicología clínica como desde el ámbito médico, puesto que son los padres los que acuden a la consulta. Sin embargo, el acceso a los maestros, excepto para el psicopedagogo o para el psicólogo escolar, suele ser más difícil. La información que nos puede aportar el maestro es tan valiosa por su objetividad y por la posibilidad de comparar al niño con otros de su misma edad y en un mismo entorno… que es imprescindible para acotar el diagnóstico.

La elaboración de un instrumento de evaluación en la escuela de la conducta hiperactiva y del déficit de atención ha sido el objetivo de muchos trabajos. Se pueden citar entre otras:

• Attention Deficit Disorder Comprehensive Theacher Rating-scale (ACTERS) de Ullman.

Consta de cuatro subescalas que abordan las aéreas del TDAH (conducta oposicionista, hiperactividad, atención y problemas sociales).

• Self control rating scale (SCRS) de Kendak y Wilcox.

Contiene 33 ítems sobre inhibición de conductas, seguimiento de normas y control de la impulsividad.

• Child Attention/Activity Profile (CAP) de Edelbrock y Barkley.

Consiste en una selección de cuestiones de la Child Behavior Checklst de Achenbach, en su versión para maestros. Separaron los ítems más altos en Hiperactividad o en atención y que a su vez fueran los más bajos en el área contraria. Resulta útil para valorar los efectos terapéuticos a lo largo del tiempo.

• Preschool Competence Questionnaire de Olson. Consta de 50 cuestiones de 0 a 4 puntos sobre áreas específicas de rendimiento. Utiliza también una escala de “cooperación social”. Su ámbito de aplicación se extiende a niños y adultos.

• School Situations Questionnaire (SSQ) de Barkley, Evalúa situaciones en las que se pueden dar problemas de conducta en la escuela.

• Social Adjustement Scale Self-report (SASSR) de Orvaschel. Existen otras escalas además de las que hemos enumerado. Ávila de Encío (1990) realiza una exhaustiva revisión de los procedimientos clínicos, escalares y observacionales para la evaluación de los hiperactivos estudiando empíricamente su validez. Queremos hacer mención especial a dos de los instrumentos de más difusión para la valoración del TDAH: el cuestionario de Gillberg (1982) y las escalas para padres y maestros de Conners.

• El cuestionario de Gillberg El cuestionario de Gillberg fue elaborado en Suecia, y baremado en una muestra de 3.448 niños y niñas de la ciudad de Goteborg. Contiene 35 ítems distribuidos en cinco factores. Las cuestiones se refieren a funciones o habilidades que los maestros están acostumbrados a observar.

Los cinco factores hacen referencia a determinadas áreas del TDAH. Son las siguientes: déficit de atención, disfunción de la conceptualización, problemas de conducta, disfunción en la motricidad gruesa y disfunción en la motricidad a los padres. Para el estudio de la validez, se realizaron otras pruebas como criterio: neurológicas, psiquiátricas y psicológicas, además de un cuestionario destinado a los padres. Los resultados del estudio parecen demostrar que el cuestionario discrimina a los niños con TDAH y es capaz de distinguir dos grados de severidad (media y grave).

El porcentaje de prevalencia hallado en este estudio fue del 1,2% en la población general y para el TDAH severo. En Italia, el cuestionario fue validado en la ciudad de Nápoles por De Giudice y Romano (1987), en una muestra de 698 niños. Los datos epidemiológicos coinciden mucho con los de Gillberg y colaboradores: 1,9% en la forma severa y el 5,8% en la ligera. La frecuencia estimada en la población total comparada con los datos de Gillberg parece indicar una prevalencia homogénea de TDAN independiente de diferencias geográficas y/o socioculturales.

• Las escalas de Conners Conners publicó en 1969 una escala para profesores destinada a medir la conducta hiperactiva. El objetivo del estudio era obtener un instrumento para evaluar la eficacia terapéutica. Constaba de 39 ítems puntuables de 1 a 4 y tras aplicarlo a una muestra de 103 niños (82 varones y 21 mujeres) procedente de la población clínica, determinó la existencia de cinco factores; I problemas de conducta, II inatención/pasividad, III ansiedad, IV hiperactividad y V problemas de relación y trastornos psicosomáticos.

En 1970, Conners realiza un estudio con una escala para padres, de 73 ítems, puntuables de 1 a 4 y adaptada de otra escala anterior. En el análisis factorial agrups las cuestiones en 24 categorías. La muestra consistía en 316 niños (258 varones y 58 mujeres) pacientes de una clínica psiquiátrica de Baltimore y escolarizados en centros públicos de ambientes socioeconómicos medio y bajo. En este estudio compara los resultados en la escala entre tres grupos, hipercinéticos, neuróticos y normales en cada ítem, en cada una de las 24 categorías o síntomas y finalmente, en una agrupación factorial de 6 factores; trastornos de conducta, ansiedad, conductas antisociales, enuresis, problemas psicosomáticos e inmadurez7ansiedad. A partir de estos dos estudios se suceden las investigaciones de las dos escalas, haciendo nuevas propuestas de cambios o aportando nuevas posibilidades de uso de la escala.

En 1973, Conners presenta conjuntamente las dos escalas, haciendo variado en algunas cuestiones la de los padres, y proponiéndola en su forma más conocida de 93 ítems. En la misma publicación introduce la escala abreviada. Esta versión contiene los 10 ítems de mayor puntuación en las dos escalas y a la vez, los que, según el estudio test-retest, eran más sensibles a la medicación.

En 1975, Werry, Sprague y Cohen utilizan la escala para profesores y proponen algunos cambios en la distribución factorial. En el mismo estudio se propone también el uso de una escala abreviada de 10 ítems. En esta investigación, realizada en una muestra de 291 sujetos (143 niños y 148 niñas), se comparan hiperactivos y normales en las medias y desviaciones típicas de cada uno de los factores. El análisis factorial corrobora la existencia de los factores señalados por Conners aunque los factores II y IV (inatención/pasividad e hiperactividad) aparecen como uno solo. El factor tensión-ansiedad se presenta como el más inestable y dudosamente útil. El cambio, el factor de problemas de relación que Conners no consideraba se presenta con suficiente valor para tenerlo en cuenta. En síntesis, los autores proponen no cambiar la escala de Conners puesto que los resultados no llegan a ser contradictorios y las pequeñas variaciones encontradas no justifican cambios importantes en la concepción del instrumento.

En 1978, Goyette, Conners y Ulrich, realizan una versión de las escalas presentando una nueva versión de 28 ítems en la escala de profesores y 48 en la de padres. El estudio se realiza en una muestra de 570 niños de 3 a 17 años, seleccionados al azar del área de Pittsburgh, y de los cuales el 55% eran varones y el 45% mujeres. La escala de padres se distribuye en 6 factores: problemas de conducta, problemas de aprendizaje e inatención, problemas psicosomáticos, impulsividad/hiperactividad, agresividad y ansiedad. Los ítems de la escala de profesores son agrupables en tres factores: problemas de conducta, hiperactividad y falta de atención/pasividad. Eliminan los factores tensión-ansiedad, sociabilidad y trastornos psicosomáticos. Trites y colaboradores (1980) señalan 6 factores: hiperactividad, problemas de conducta, ansiedad, labilidad emocional, conducta antisocial y dificultades del sueño. Glow, Glow y Rump, realizan en 1982 el estudio del coeficiente de fiabilidad alfa con las dos escalas distribuidas en 7 y 13 factores, respectivamente.

En esta investigación, las revisiones a la escala desembocarán en la llamada versión de Adelaida. La escala de profesores costa de 38 cuestiones distribuidas en siete factores: I. problemas de coducta, II hiperactividad/problemas de atención, III disconformidad, IV rechazo social, V conducta antisocial, VI depresión y VII deseo de agradar. En el mismo año, Loney y Milich, partiendo de la escala para profesores, estudian la posibilidad de una versión reducida en dos subescalas con 10 cuestiones cada una. A primera escala haría referencia a los problemas de atención e hiperactividad, la segunda a los problemas de conducta y agresividad. Con los coeficientes alfa de cada una de las escalas proponen su utilización de forma separada.

Cada escala tiene un punto de corte distinto basado en distintas medidas estadísticas y en datos de prevalencia en la población. Esta versión se conoce como Iowa Conners´ Teacher Rating Scale y se han realizado estudios rigurosos sobre su fiabilidad y validez. Taylor y Sanberg 81984), realizan un estudio transcultural a través de la comparación de los resultados de diversos investigaciones basadas en las escalas de Conners. Estos autores hallan siete factores y proponen la agrupación en cinco: problemas de conducta, hiperactividad/inatención, problemas de relación, conducta antisocial y alteraciones emocionales. Estos resultados son comparados con cinco estudios factoriales anteriores y realizados en distintos ámbitos de América y de Gran Bretaña.

La existencia de numerosos estudios a partir de un instrumento sugiere la gran difusión internacional de que goza el cuestionario. Se ha utilizado en países como Australia, Gran Bretaña, Estados Unidos…, por lo que se ha convertido en un importante medio de comparación transcultural. En el ámbito anglosajón se usan de manera indistinta las dos versiones (de 39 y 28 ítems para maestros y 93 para la escala de padres). En España fue adaptada y baremada a versión reducida de 28 y 48 (para maestros y padres, respectivamente). Otros estudios basados en la utilización de las escalas en nuestro país son los de Guimón y colaboradores (1980) o Flórez y Marín (1985) y Ávila de Encío en 1990.

• Escalas para la evaluación del déficit de atención con hiperactividad (EDAH) de Farré y Narbona A partir de nuestra experiencia con las escalas de Conners adaptadas y los estudios sucesivos realizados a partir de ellas, hemos considerado la conveniencia de elaborar una nueva escala que, manteniendo las cualidades de las anteriores, pudiera adaptarse a los nuevos conocimientos. - En primer lugar, la escala debería medir exclusivamente los síntomas principales del TDAH: hiperactividad impulsividad y déficit de atención. Os estudios factoriales realizados con las escalas de Conners indican que el factor emocional carece de peso estadístico en el conjunto de la escala.

La Valoración de este aspecto se debería hacer mediante instrumentos elaborados específicamente para ello.

• En segundo lugar nos parece importante que una escala de evaluación permita la distinción introducida en el DSM-IV entre TDAH predominantemente hiperactivo impulsivo, TDAH predominantemente atencional y TDAH de tipo combinado.

• En tercer lugar, y debido a la fuerte correlación entre TDAH y s trastornos de conducta, y al gran valor factorial de este síntoma con los centrales del síndrome, sería interesante que la escala permitiera establecer los límites entre TDAH y trastornos de conducta, y diferenciar si estos últimos son una entidad única y distinta o si son trastornos secundarios al TDAH.

• Por último, considerando que en numerosos estudios la correlación entre las escalas de padres y las de maestros son extraordinariamente bajas, valoramos la necesidad de una única escala dirigida a los maestros. La EDAH permite evaluar los rasgos principales del TDAH de una manera sencilla y objetiva a través de la información aportada por el profesor del sujeto de estudio. Esta información es especialmente valiosa puesto que el profesor, a diferencia de los padres, puede comparar al alumno con el resto del grupo y valorar su conducta con mayor objetividad. Su información puede ser contrastada con la de los padres y ello nos permite conocer si el déficit es situacional, y por tanto ligado a un contexto, o si se trata de un trastorno “masivo” Conviene tener en cuenta también que la consulta la suele realizar los padres, por o que podemos acceder a ellos de manera menos sistematizada.

En cambio, el acceso a os maestros puede ser más difícil y la existencia de un instrumento sencillo puede facilitar su respuesta. A partir de estas consideraciones se propone la escala de 20 ítems, con dos subescalas de 10 ítems cada una:

1. Hiperactividad-impulsividad y Déficit de atención. En el cuestionario definitivo los ítems de las distintas áreas se han mezclado entre ellos para que funcionen como distractores. A continuación se presentan los ítems distribuidos por factores: Área I: Hiperactividad/Impulsividad/Inatención • Hiperactividad/impulsividad

1. Tiene excesiva inquietud motora 5. Exige inmediata satisfacción a sus demandas 3. Molesta frecuentemente a otros niños 13. Se mueve constantemente, intranquilo 17. Es impulsivo e irritable • Déficit de atención 4. Se distrae fácilmente, muestra escasa atención 7. Esta en las nubes, ensimismado 8. Deja por terminar las tareas que empieza 19. Sus esfuerzos se frustran fácilmente, es inconstante 2. Tiene dificultades de aprendizaje escolar Área II: Trastorno de conducta 11. A menudo grita en situaciones inadecuadas 12. Contesta con facilidad. Es irrespetuoso y arrogante 15. Tiene explosiones impredecibles de mal genio 14. Discute y pelea por cualquier cosa 9. Es mal aceptado por el grupo 16. Le falta el sentido de la regla, del “juego limpio” 10. Niega sus errores o echa la culpa a otros 18. Se lleva mal con la mayoría de sus compañeros 6. Tiene dificultad para las actividades cooperativas 20. Acepta mal las indicaciones del profesor.

Obviamente no debe ser un único instrumento de evaluación, y su utilidad puede ser distinta según el momento diagnóstico. Puede utilizarse en una primera fase como screening que permita al evaluador elaborar hipótesis diagnóstico. En caso de que el sujeto reciba medicación, el cuestionario puede utilizarse para la valoración y seguimiento de los efectos terapéuticos. Se trata de un instrumento de gran sencillez tanto por el tipo de material utilizado como por la facilidad de corrección y puntuación. Para el profesor supone poco esfuerzo puesto que los ítems son pocos y de fácil comprensión, por tanto la inversión de tiempo es mínima. El evaluador puede hacer una rápida valoración cuantitativa y, la subclasificación permite también dar orientaciones en base a una evaluación cualitativa.

Fuente:

http://www.elpsicoasesor.com/

Las familias españolas con niños con TDAH, las más estresadas con la vuelta al colegio

 

Encuesta en seis países europeos y Canadá

 

TDAHLas familias españolas de los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) son las que más padecen el estrés de la vuelta al colegio, al ser las que más tiempo libre pasan con ellos, según han explicado este martes varios expertos durante la presentación del informe 'Back to school stress survey', realizado en el marco del Proyecto Pandah mediante encuestas a familias españolas, francesas, italianas, holandesas, británicas y canadienses.

   En concreto, el estudio, realizado a 1.400 familias con o sin este trastorno, revela que España es el país en el que la 'vuelta al cole' es más complicada, por el estrés que produce, al ser la media europea de 4 puntos sobre 10 y la de España, de 4,9.

   "La vuelta al colegio es una época especialmente complicada para las familias con TDAH, ya que regresan de un periodo de relajación y desconexión, y tienen que volver a las rutinas de los estudios y clases extraescolares", ha explicado el presidente de la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAADAH), Fulgencio Madrid.

   Dicho esto, ha aclarado que los niños con este trastorno tienen problemas en el colegio, al perder sus cosas u olvidarse de que tienen un examen. "Todo ésto deteriora su autoestima enormemente y llegan a un punto en el que creen que todo lo hacen mal", ha añadido.

   De la misma opinión es la coordinadora del proyecto, la doctora Isabel Hernández-Otero del Hospital Universitario Virgen de la Victoria Hospital Marítimo de Málaga, quien ha señalado que "situaciones cotidianas, como perder el autobús o metro, llegar tarde al trabajo, organizar una comida familiar o planificar un viaje, implican mayor tensión para los padres de un niño con TDAH".

   La presentación del informe coincide con la V Semana Europea de sensibilización sobre este trastorno, que tiene lugar del 30 de septiembre al 7 de octubre. Una iniciativa que trata de dar a conocer este trastorno, caracterizado por la inatención, hiperactividad e impulsividad de quien lo padece. De este modo, sus afectados suelen tener dificultades para concentrarse o tienen problemas para permanecer quietos.

   En palabras de la catedrática de Psicología Evolutiva en la Universidad de Valencia, Ana Miranda Casas, el TDAH "inhunda la vida" del  afectado y de su entorno cercano. Por este motivo, para esta experta, es importante que la sociedad conozca "en profundidad" este trastorno y que exista una labor educativa "afectiva" y "consistente" acorde a las necesidad específicas de los afectados.

   Para ello, a su juicio, hay que modificar la metodología de la enseñanza y ofrecer apoyos dentro del aula. Asimismo, el niño tiene que llevar a cabo actividades deportivas o de relajación así como aprender a manejar sus sentimientos con el fin de facilitar su integración social.

   En esta misma línea se ha pronunciado Madrid, quien ha lamentado la diferencia que existe entre comunidades autónomas a la hora de abordar las necesidades educativas de los escolares afectados por TDAH y el desconocimiento que tiene la sociedad sobre este trastorno.

   De este modo, ha desmitificado los principales mitos que tiene la población sobre este trastorno como que es una "enfermedad inventada" o una "moda", algo que contrasta con la "evidencia científica" así como que su aparición responde a una "mala educación" de los padres, al dejarles ver la tele o jugar con la consola siempre que quieran.

   Igualmente, ha descartado otras hipótesis como que es un trastorno que se dá solamente en niños; que es crónico y no tienen cura o que sus consecuencias son leves. "Deberíamos de luchar para que fuera así", ha apostillado el presidente de la FEAADAH.

IMPORTANTE INFRADIAGNÓSTICO

   Por otra parte, Hernández-Otero ha aclarado que "no todos los niños inquietos" tienen este tipo de trastorno. "Hay que ahondar en esta inquietud para ver hasta que punto le puede afectar", ha señalado, en alusión a problemas en el aprendizaje o en las relaciones de los menores.

   Esta experta ha recalcado que, si bien la prevalencia de este trastorno es del 5 por ciento en España, hay un 2 por ciento que está todavía sin diagnosticar. En este punto, Miranda Casas ha asegurado que existen personas que son detectadas con este trastorno en las consultas cuando tienen más de 20 años, a pesar de que el TDAH se manifiesta desde temprana edad. 

   Por su parte, Madrid ha informado de que, en estos momentos, en España existen 110.000 personas en tratamiento por este trastorno, una cifra baja si se compara las que precisan de su abordaje. "Hay un amplio porcentaje de personas que no están diagnosticadas y que plantean un riesgo", ha señalado, en referencia a fracasos escolares, accidentes de tráfico, problemas en el trabajo o a la hora de relacionarse.

   En general, según explica la doctora, la edad mínima para establecer un diagnóstico y para recibir un tratamiento farmacológico son los 6 años. En este punto, Miranda Casas ha recordado que los afectados tienen que seguir este tipo de tratamiento así como otro de corte psico-social.

   "La medicación es insustituible porque existen casos en los que hay que trabajar para controlar los síntomas", ha señalado esta experta, quien ha añadido que también hay que educar emocionalmente y trabajar con las dificultades específicas del aprendizaje.

   En este punto, Madrid ha denunciado que el tratamiento mensual para este trastorno es "caro", al rondar los 40 euros, al tiempo que ha recordado su petición de que los fármacos para este trastorno de tipo crónico tengan un precio reducido.

   Asimismo, ha lamentado que haya muchas familias que se encuentren en estos momentos en "situación de riesgo", al estar abandonando el tratamiento por el contexto económico.

   Por último, los expertos han recordado que uno de cada tres pacientes mantendrá esta patología en la edad adulta. En general, el primer síntoma que desaparece con el paso de los años es el exceso de actividad, el segundo, la impulsividad, y el tercero, la inatención.

Fuente:

http://www.europapress.es/