Traductores

English plantillas curriculums vitae French cartas de amistad German temas para windows Spain cartas de presentación Italian Dutch Russian Portuguese Japanese Korean Arabic Chinese Simplified

Orientaciones generales para padres de niños con TDAH

 

ImagenUn prestigioso psiquiatra infantil dijo una vez: “Estoy encantado de haber tenido la oportunidad de educar a ‘un niño fácil’, además de a otro con TDAH. De lo contrario, siempre habría dudado de mi capacidad como padre.”

La educación de un niño requiere años. El proceso de inculcar disciplina a un niño es permanente. A medida que se le ve crecer y aprender, desarrollareis vuestra capacidad como padres y vuestra seguridad se incrementará. Si a las propias dificultades de educar, le añadimos las complicaciones del TDAH, ¿se convierte en una misión imposible?

Obviamente, no existen recetas milagrosas ni consejos simples sobre cómo educar a nuestros hijos, tengan o no TDAH.

En este post, intentaremos dar unas orientaciones generales que podéis llevar a cabo y que nos han demostrado, a través de la experiencia, su utilidad. Son consejos que se pueden aplicar para todas las edades, no obstante, en próximas entradas del blog comentaremos algunas otras para afrontar la etapa de la adolescencia. Algunas de las sugerencias son las siguientes:

 

  • Proporcionarle una estructura y supervisión diaria. A la mayoría de niños con TDAH, les cuesta organizarse, por lo que se verán beneficiados de una mayor estructuración y supervisión. Tener un horario y unas rutinas les facilitará afrontar mejor sus responsabilidades en la vida.
  • Captar su atención. No conseguiremos nada de un niño con TDAH a menos que consigamos captar su atención.
  • Hacer preguntas. Para cerciorarnos de que ha comprendido las instrucciones, normas o en qué consiste la tarea, es conveniente hacerle alguna pregunta o pedirle que repita lo que ha entendido.
  • Negociar unas normas y sus consecuencias. Las reglas deben ser directas y sencillas. Hay que implicar al niño en la selección de normas y en sus consecuencias.
  • Darle advertencias y un margen de tiempo. En las generaciones actuales parece que no surten mucho efecto las imposiciones como “hazlo porque lo digo yo”. Resulta más efectivo advertirles y darles un margen de tiempo para realizarlo. Si no lo llevan a cabo, se deberán llevar a cabo las medidas pactadas.
  • Aplicar contingencias inmediatas. Cuando el niño con TDAH está ante un trabajo que le parece pesado, aburrido o poco reforzante, siente el impulso de buscar algo diferente en que entretenerse. Saber buscar refuerzos positivos adecuados será clave en este proceso.
  • Dar refuerzo con una alta frecuencia. Para los padres es muy sencillo insistir a su hijo sobre las cosas que no está haciendo bien, pero les resulta complicado ofrecer refuerzo positivo de forma frecuente e inmediata. El secreto de una buena disciplina es reconocer, reforzar y recompensar la buena conducta. Disciplina no es sólo castigar, sino modificar el comportamiento incentivando la mejora.
  • Utilizar la recompensa más que el castigo. La estrategia habitual de recurrir al castigo en respuesta a un mal comportamiento, es adecuada siempre y cuando su hijo se porte mal ocasionalmente. No podemos olvidar que más que la extinción de una mala conducta, buscamos la aparición de conductas deseadas. Por ello cobra más valor el refuerzo positivo que el castigo. No obstante, se dice que la proporción debe ser de un castigo por cada 2-3 refuerzos, por lo que no debemos olvidarnos tampoco del castigo.
  • Esforzarse por ser consistente. Debemos ser constantes en las estrategias empleadas y en las conductas objetivo que pretendan aumentar o disminuir aunque el contexto sea diferente.

En conclusión, es efectivo darle instrucciones claras y concisas, reorganizarle el trabajo para hacerlo más motivador, refuerzos inmediatos, para intentar finalmente reconducir su conducta hacia objetivos futuros y no hacia gratificaciones inmediatas.

Los padres eficaces combinan la disciplina con amor. Del mismo modo que no hay que tener reparos en manifestar el cariño que siente por su hijo, tampoco ha de tenerlos para definir claramente los comportamientos inaceptables. Para que su labor correctiva sea eficaz, deberán combinarla con el refuerzo del comportamiento correcto.

Enseñar a portarse bien es un proceso continuo. Es disciplina en su mejor expresión.

Fotografía: Mike Baird

Fuente:

http://educatdah.wordpress.com/

Desarrollo de la capacidad atencional en la infancia: Interacción lenguaje/atención (II)

 

Joaquín Díaz Atienza

lenguaje-atencionEn el primer post pretendí poner en evidencia la importancia de los procesos atencionales del neonato en la diada madre/hijo y como ésta influye en sus aspectos evolutivos. En este post lo que pretendo es resaltar la influencia mutua entre la atención y el desarrollo del lenguaje actuando los adultos en este proceso como mediadores. La importancia de la interacción atención/lenguaje explica, en parte, el hecho constatado por todos los que trabajamos en clínica, la frecuencia con que nos encontramos las dificultades atencionales en niños con problemas del desarrollo del lenguaje oral y escrito, y viceversa.

1. Suele afirmarse que la capacidad atencional precede al lenguaje, algo obvio observacionalmente, aunque no a la comunicación. Vemos como un niño lo primero que adquiere es su capacidad para comprender la intencionalidad de la madre y hacia los quince meses ya posee la habilidad suficiente para detectar la concordancia entre la expresión facial (emocional) y su congruencia con un determinado estado de ánimo. Es muy importante en esta etapa no "jugar al despiste". Es decir, el niño debe aprender a establecer esta congruencia por lo que no deberíamos dar mensajes no congruentes. Esta capacidad interpretativa es lo que observamos cuando un niño se ve ante un objeto y situación exploratoria novedosa, mira a la madre y realizará la acción o no dependiendo del mensaje emitido a través de la expresión facial dela madre. Estamos ante los primeros pasos del aprendizaje social establecido desde la comunicación diádica niño/madre.

2. El desarrollo del lenguaje, a su vez, va a fortalecer tanto lo aspectos cuantitativos, como cualitativos de los procesos atencionales, aunque la calidad del lenguaje puede incidir también negativamente sobre la atención. En lenguaje, a partir de los dos años, va a producir una mejora en la comunicación, siempre que no existan problemas relevantes en su desarrollo.

4. Conforme avanza el niño en su adquisición del lenguaje, se produce la posibilidad de compartir experiencias y significados comunes con la madre. Precisamente es a través de estas experiencias comunes de significados como el niño va adquiriendo la narrativa de su propia experiencia. En este sentido se habla de dos tipos de experiencia en el niño: la experiencia narrada y la experiencia vivida. Cuando enseñamos a un niño a establecer el vínculo semántico entre un objeto y la palabra que lo nombra, lo que sucede es una fragmentación y discontinuidad de la experiencia global originaria del lactante.

Pongamos un ejemplo: si yo muestro un juguete con una determinada forma, con varios colores y un sonido agradable, durante la experiencia global original, lo que el niño experimenta es una emoción positiva pero desde una representación global del juguete. El lenguaje lo que introduce es el aspecto narrativo (descriptivo) que complementa la experiencia emocional. Cuando yo le digo al niño "este juguete es rojo, es pequeño y tiene música", lo que realizo es una fragmentación de la experiencia global. Por tanto, si bien el lenguaje contribuye a la vida relacional y socialización, también comporta el riesgo de separar la experiencia emocional que debería permanecer en la fragmentación de la experiencia global. Cuando separamos la emoción del significado, estamos ante los problemas pragmáticos que presentan los niños con síndrome de Asperger.

5. Decía Vigostky que el leguaje es el resultado de la negociación mutua entre la madre y el niño. El niño va interiorizando el significado socializado de las palabras a través de las mediaciones que realizan los padres. De aquí que, si la interiorización no es armónica (correspondencia apropiada entre emoción y significado), puede derivar en un problema en la comunicación social del niño. Debemos tener presente que, con la interiorización del lenguaje, el niño va consiguiendo su propio sentido como sujeto autónomo. Adquiere su propio discurso narrativo a través de un proceso dialéctico entre su experiencia singular y la organización semántica subjetiva de los padres. Aquí la atención juega un rol importantísimo en el establecimiento del sentimiento sobre sí mismo y su relación con los demás.

Por tanto, el lenguaje es ante todo una construcción interpersonal y el significado de las palabras es el resultado de la negociación que se establece entre el niño y los padres. Esto es algo que se va produciendo a lo largo de la vida: ¡ Cuantas veces no tenemos que introducir en nuestras conversaciones la necesidad de aclarar términos que, en principio, los teníamos claros y creíamos erróneamente que el otro los compartía!!.

6. Creo que ahora se entenderá mejor por qué dije en el anterior post que el lenguaje puede ser considerado como un espacio transicional: después de lo dicho, se entenderá que lenguaje no es más que un "espacio intermedio" entre la subjetividad del lactante y la objetividad de los padres. Así mismo, sería en este espacio en donde continúa desarrollándose el vínculo primario, básicamente emocional, y el proceso de individuación/diferenciación cada vez mayor en el niño. La atención juega un papel optimizador de los procesos intersubjetivos que aparecen en este espacio transicional.

7. En resumen, he querido expresar con estos dos post(*) la importancia de los mecanismos atencionales en el establecimiento y desarrollo del vínculo emocional y en la génesis de los aspectos semánticos del lenguaje. Se trata de una auténtica negociación entre el niño y los adultos y en donde la calidad de la "vigilancia" es fundamental para un desarrollo armónico.

 

Artículo anterior:

http://paidopsiquiatria.com/?p=1339

 

Fuente:

http://paidopsiquiatria.com/?p=1347

Desarrollo de la capacidad atencional en la infancia (I)

Precisa y clara exposición del desarrollo atencional en las primeras etapas de vida, a cargo del Dr. Díaz Atienza. Merece la pena su lectura y se agradece la frescura y digestibilidad de la exposición de este excepcional especialista de la paidopsiquiatría en este país.

 

Joaquín Díaz Atienza

Pienso escribir algunos post en donde exponer de forma concisa el desarrollo de la capacidad atencional en el niño. Iniciamos hoy esta serie con la adquisición de esta capacidad durante los primeros meses de vida.

1. Son bastantes las investigaciones sobre psicología fetal que han puesto de manifiesto que durante el último trimestre de gestación el feto es capaz de reaccionar atencionalmente de forma diferencial dependiendo del tipo de estímulo. Brazelton ya puso de manifiesto que si presentamos un estímulo luminoso intenso se produce en el feto una reacción de sobresalto y orientación brusca hacia el estímulo. Si el mismo estímulo lo realizamos con una luz menos intensa su reacción es más suave y tranquila. No es más que un reflejo de orientación que se cree es la base de lo que devendrá en lo que neurocognitivamente llamamos atención sostenida.

2. Prácticamente desde el nacimiento su capacidad atencional va adquiriendo una mejor selectividad. De hecho, todos podemos observar que el recién nacido presenta una preferencia atencional evidente por los estímulos humanos frente a cualquier otro. Fue Bazelton nuevamente quién observó que si presentamos un estímulo sonoro al lactante mientras succiona, éste deja de succionar de forma breve aunque continúa enseguida. Por el contrario, si el estímulo consiste en la voz humana, deja de succionar y permanece un tiempo en espera como si esperara nuevos mensajes.

3. Por tanto, desde el nacimiento el desarrollo atencional es claramente diferenciada y dependiente del tipo de estímulo procesado. Esta selectividad atencional, como se comprenderá, es sumamente importante para el futuro desarrollo neurofisiológico de la especificidad atencional. Y algo sumamente importante, la especificidad del procesamiento está igualmente relacionado con los mecanismos de inhibición. Cuando este mecanismo de inhibición no se fortalece da lugar a la dispersión e inestabilidad atencional.

4. Independientemente de la indiscutible influencia genética y neuromadurativa, el desarrollo atencional se encuentra mediatizada por las interacciones de la diada madre/hijo[1]. De hecho la figura parental da lugar en el lactante a interacciones específicas. La actividad atencional del lactante forma parte del diálogo tónico (H. Wallon) del niño con su madre y sobre la que interviene con un peso específico aspectos emocionales.

5. Otro de los aspectos de suma importancia en los procesos atencionales que se desarrolla durante los primeros meses de vida es la capacidad en el lactante para atender varios estímulos simultáneamente. A esta capacidad se le denomina atención dividida. En este concepto neurocognitivo existen dos aspectos relevantes: el primero consiste en que, si uno de los estímulos está asociado figura materna, la observación del estímulo está acompañada de una vivencia emocional congruente con la expresión emocional de la madre. El segundo, es definitivo en la génesis del mundo representacional que cognitivamente se va construyendo en el niño. Es decir, la representación cognitiva en el niño adquirirá mayor o menor impresión dependiendo de la emoción originada en la madre en relación con el estímulo. Por tanto, la calidad representacional del objeto que produce el estímulo está íntimamente relacionada con la emoción de la madre.

6. De hecho, Daniel Stern refiere que el lactante presenta tres estados mentales claramente diferenciados, aunque en interacción mutua. la atención compartida, las emociones y las intenciones. Existe una etapa egocéntrica en el niño, un ensimismamiento con grandes dificultades en el manejo atencional. Debido a la presentación de la capacidad de atención múltiple (dividida) el niño adquiere en su desarrollo el fenómeno cognitivo denominado descentración, descrito magistralmente por Jean Piaget. Esta posibilidad evolutiva es posible si se da la necesaria capacidad de atención compartida lactante/madre.

7. Tanta importancia ha adquirido la interacción madre hijo en el desarrollo de la atención que algunos autores hablan de que la atención es el resultado de una situación transacional y que dependiendo de cómo esta se resuelve, así será la calidad de los procesos atencionales frente a la amplia variedad de estímulos a los que se ve confrontada.

 

Fuente:

http://paidopsiquiatria.com/?cat=7

TDA-H: lucha o fracaso

 

tdah fracasoSi no se trata correctamente, el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad puede llevar a quienes lo padecen hacia una «escalera al precipicio»

Detrás de numerosos fracasos escolares está el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDA-H), una alteración neurobiológica que ha sido puesta en tela de juicio pero que científicamente está más que demostrada y cuyas consecuencias a largo plazo pueden ser nefastas si no se trata correctamente. Es un problema orgánico comparable, dice el presidente de la Asociación TDA-H Palencia, José Antonio Hoyos, a una deficiencia en un oído o en la vista, que provoca que quienes lo padecen procesen la información de forma más lenta.

Hoyos advierte de que cuando los chavales con TDA-H llegan a los 16 ó 17 años sin haber sido tratados lo habitual es que acaben en fracaso escolar, «que desemboca a su vez en un fracaso personal que puede llevar a abusos de determinadas sustancias y después a adicciones. Es una escalera al precipicio...». Un reciente estudio entre la población reclusa reveló que el 35 por ciento de los internos con adicciones padecía TDA-H.

Revisar la agenda escolar, que los deberes estén hechos, los trabajos acabados a tiempo y los exámenes debidamente anotados; hablar con profesores y orientadores; programar y encajar las clases particulares y vigilar las horas de estudio. Son algunas de las tareas a las que se enfrenta Enma casi cada día. Los datos apuntan a que en Castilla y León el 6,6 por ciento de la población escolar sufre trastorno por déficit de atención e hiperactividad, pero la realidad no sabe de estadística y los tres hijos que tiene Enma sufren alguna variante de esta alternación neurobiológica.

Un TDA-H de libro. Raúl, de 16 años, es, dice su madre, un TDA-H «de libro» con todos los síntomas típicos. «Nos dimos cuenta muy pronto. Cuando tenía tres años ya veíamos que le pasaba algo: se caía constantemente, no se estaba quieto, no se concentraba en nada, no quería estar con los demás niños, enseguida vinieron las llamadas de atención del colegio. A los seis años le diagnosticaron déficit de atención e hiperactividad». Pese a su trastorno, Raúl consigue tener una vida totalmente normal y sacar adelante sus estudios. Está en cuarto de la ESO, va a clases particulares de apoyo y consigue relacionarse perfectamente con los chavales de su edad.

Raúl se queja -«es mi opinión», aclarza- de que no recibe el suficiente apoyo en el instituto. «Hay muchos profesores que no saben lo que es el TDA-H y te llaman bobo, inútil o vago y eso afecta a mi autoestima. Me acabo cabreando y ya no consigo prestar atención...». Esa es una de las tareas más complicadas a las que se enfrenta Enma: conseguir que el profesorado entienda que lo que sufre su hijo es un problema orgánico y que necesita determinadas medidas como exámenes adaptados o más tiempo para llevar a cabo las tareas. Para tratar este trastorno es fundamental la medicación. «Cuando no la tomo me noto más despistados, como si estuviera en mi mundo y tengo cambios de carácter más rápidos y bruscos», confiesa Rául.

Un inAtento. El hijo mayor de Enma, Daniel, que está a punto de cumplir los 18, es lo que se llama un inatento, la variante más complicada de detectar del TDA-H porque no está acompañada de hiperactividad. De hecho, Enma relata que teniendo en casa la experiencia de Raúl no se dieron cuenta hasta que un día después de repetir Tercero de la ESO, Daniel, que había ganado varios premios literarios años antes, se plantó y dijo que no podía más, que le resultaba imposible seguir con sus estudios.

«Para mi era lo normal, estaba en clase y dejaba de escuchar; me sentaba delante de los libros a estudiar y después de horas y horas apenas había avanzado, hasta que vi que era imposible». El diagnóstico vino relativamente rápido. Tras empezar con la medicación consiguió aprobar todas las asignaturas de Tercero y ahora cursa Segundo de Bachillerato, dice orgulloso, «por Ciencias».

Además de Raúl y Daniel, María, de 15 años, la otra hija de Enma, también padece una variante del TDA-H. Enma asegura que su día a día con sus tres hijos «es una lucha continua». Hay que estar constantemente encima de ellos, supervisando cada detalle, pero no sólo con los chavales; conseguir que se reconozca su trastorno en el instituto y se adopten las medidas necesarias supone también una batalla cada curso y un reto ante cada profesor.

El protocolo que se aplica en los centros educativos de la Comunidad cuando se detectan condiciones diferentes en los alumnos es, según explica el director provincial de Educación de Palencia, Sabino Herrero, la elaboración de un informe por parte del equipo psicopedagógico del centro que a veces se complementa con otro médico. Lo habitual, señala, es que una vez detectado el problema el alumno comience el tratamiento farmacológico que le permite integrarse perfectamente en el aula sin que haya que tomar ninguna medida adicional.

Según el presidente de la Asociación TDA-H Palencia es fundamental un diagnóstico temprano para poder abordar el trastorno cuanto antes. Los síntomas cuando existe hiperactividad son bastante evidentes: falta de atención, impulsividad que puede llegar a agresividad...pero se complica cuando sólo hay inatención. Llegar a un diagnóstico puede llevar dos o tres años y supone el reconocimiento de psicólogos y psiquiatras del trastorno. El tratamiento debe abordar, explica Hoyos, cuatro aspectos; el farmacológico y psicológico, así como la implicación de la familia y el apoyo del sistema educativo. Si se abordan de forma correcta, los niños y adolescentes con este déficit pueden concluir con éxito sus estudios y llevar a cabo una vida totalmente normal. Los problemas surgen cuando no se detectan. De hecho, el 70 por ciento de quienes lo padecen llega a la edad adulta sin haber sido tratado.

más de 20 años con psico-fármacos. María Miguel, de 50 años, llevaba más de 20 con psico-fármacos. Tomaba al día entre seis y siete pastillas para tratar sin éxito lo que ella llama crisis emocionales muy potentes que incluían frecuentes depresiones. Su estado emocional era como una montaña rusa, una olla a presión en constante ebullición y con un carácter marcado por una gran impulsividad y explosiones de ira. Con 45 años, un psicólogo privado le diagnosticó TDA-H, sustituyó su media docena de pastillas por una y ahora, afirma, vive una vida nueva. Una vida en la que todavía está aprendiendo a adquirir destrezas sociales a través de una terapia cognitivo-conductual «que me ayudan a funcionar».

«Ahora siento que puedo hacer algo con la inteligencia y la voluntad, antes siempre iba por delante la voluntad, los impulsos», afirma. María, en colaboración con la Asociación TDA-H Palencia, está luchando por que el Servicio Público de Salud reconozca su trastorno. «En el protocolo del Sacyl cuando tienes 18 años se te acabó la hiperactividad» porque se considera una dolencia que afecta sólo a la infancia y a la adolescencia. Denuncia que ha encontrado rechazo e incomprensión por parte de los profesionales del sistema público, aunque no tira la toalla y se mantiene en su empeño por conseguir el reconocimiento de su trastorno.

Miguel Ángel, de 42 años, es otro caso de diagnóstico adulto, pero en su caso la pista se la dio su hijo, un TDH-A típico. Y es que el déficit de atención e hiperactividad es un trastorno, en la mayoría de los casos, genético.

«Mi mujer me decía que yo era igual que el niño y me convenció para que hiciera las pruebas. Fue un alivio saberlo, antes hacía las cosas sin control, iba a saco; ahora me estoy conociendo a mi mismo poco a poco... », explica. Relata que de niño le costaba mucho estudiar, que le decían que era un vago, hasta el punto de que dejó los estudios. Gracias a estrategias y trucos que él mismo se iba creando «conseguí salir adelante sin destacar demasiado». Ahora tiene un negocio y forma parte de la Asociación de TDHA-Palencia, en la que participa activamente . «Me veo reflejado en mi hijo y no quiero que tenga las mismas carencias y pase las mismas dificultades que tuve que sufrir yo».

 

Fuente:

http://www.diariopalentino.es/

Cómo ayudar a los alumnos con TDAH

 
La sintomatología del TDAH (déficit de atención e hiperactividad-impulsividad), puede dar lugar a los tres subtipos reconocidos en el DSM-IV TR: el TDAH subtipo “predominio déficit de atención”, el subtipo “predominio hiperactivo-impulsivo” y el subtipo combinado.Sin embargo, en la práctica es preferible tener en cuenta la hiperactividad, la impulsividad y la falta de atención como síntomas que pueden manifestarse con diversa intensidad,que se sitúan en un continuo desde la normalidad hasta alteraciones bastante problemáticas. Así, profesores y padres a menudo pueden caracterizar a su alumno/hijo en cuanto a su comportamiento en relación con el aprendizaje escolar dentro de uno de estos perfiles:
  • Aquellos que muestran déficit de atención pero que nunca han mostrado hiperactividad ni impulsividad. Suelen ser niños que se caracterizan por su lentitud e hipoactividad.
  • Aquellos que muestran déficit de atención significativo y rasgos de hiperactividad e impulsividad leves bien porque nunca hayan presentado éstos síntomas de forma acusada o bien porque esta sintomatología ha remitido con la maduración como suele suceder en muchos adolescentes.
  • Niños que manifiestan una conducta plenamente hiperactiva o impulsiva, dentro de los cuales se pueden hallar aquellos que no tienen en absoluto síntomas de déficit de atención o bien los que pasan desapercibidos porque compensan las dificultades que podría acarrear su déficit de atención con su capacidad intelectual; así como niños que realizan un gran esfuerzo para adaptarse al entorno, temen el fracaso pero luchan para no defraudar a los que le rodean.  
  • Niños que manifiestan los dos grupos de síntomas (trastorno del subtipo combinado): déficit de atención e hiperactividad e impulsividad

Una de las dificultades del TDAH es que  con frecuencia presenta comorbilidad (aparece junto con otros trastornos). Por lo tanto es fácil que también encontremos niños que presenten el siguiente perfil: 
  • Niños con TDAH y Trastorno Negativista Desafiante (niños con conducta claramente oposicionista). 
  • Niños con TDAH y conductas agresivas entre los que podríamos diferenciar:  a)conducta agresiva proactiva (planificada, deliberada y dirigida a obtener un beneficio); b) agresividad reactiva (conductas agresivas defensivas, de carácter más impulsivo que se producen como una respuesta desmedida a lo que el niño interpreta como una provocación o un ataque). 
  • Niños con TDAH y otros diagnósticos asociados como dificultades de aprendizaje (Trastorno del cálculo, Trastorno de la Escritura, Trastorno de la Lectura) y/o Trastorno
    de la Coordinación.   
  • Niños con TDAH que presentan trastornos del estado de ánimo (depresión y/o ansiedad)
Siguiendo a I. Orjales, resumimos, en lo que se refiere al aula, las situaciones disruptivas que los profesores suelen encontrar:

a) Niños que manifiestan falta de atención,  no siguen las explicaciones, se pierden en la lectura, olvidan los libros, no apuntan los deberes, pierden el material, etc. Es decir, niños con un importante problema de organización que repercute en su rendimiento académico.  b) Niños que manifiestan, además de dificultades de atención, dificultades de aprendizaje específico que requieren tratamiento específico o que presentan un importante retraso por falta de base académica acumulada en cursos anteriores.  c)Niños que manifiestan una gran hiperactividad e impulsividad pero sin actitud oposicionista. Estos niños necesitan moverse constantemente, parecen no escuchar pero en realidad siguen la clase. d)Niños además de hiperactividad, impulsividad y déficit de atención pero sin conducta oposicionista. Estos niños se meten en problemas por su falta de atención, parecen olvidar las normas aunque no desobedecen de forma deliberada, responden impulsivamente y no prevén las consecuencias de su comportamiento. Su conducta no es oposicionista.  e)Niños que teniendo o no las características anteriores poseen una actitud oposicionista y desafiante ante los adultos. Niños que se preocupan más por llamar la atención de los adultos de forma negativa y que tienen serias dificultades para aceptar las normas. f)Niños que teniendo algunas de las características anteriores muestran una actitud emocionalmente afectada, tendencia al desánimo o a la ansiedad y que se muestran bloqueados o que se esfuerzan desmesuradamente por adaptarse a las demandas del entorno.  Para poder ayudar a estos niños con su aprendizaje tanto en el aula como en casa, de una forma estructurada y coordinada; debemos tener en cuenta que estos subtipos darán lugar a diferentes grados de desadaptación, los cuales habrá que abordar siempre multidisciplinarmente (pediatra,neurólogo,psiquiatra infantil,maestras/os,psicopedagogas/os) y bajo un principio de acción educativa adaptada individualmente.No hay que olvidar que, independientemente del subtipo de dominancia, el TDAH dificulta enormemente la relación del niño con el entorno, su desarrollo personal y académico. Por ello, es necesario que profesores,padres y profesionales de apoyo trabajen coordinadamente para moderar el efecto desadaptativo y la aparición de otros posibles efectos como trastornos emocionales,fracaso escolar,rechazo social,etc.  Una vez caracterizado el perfil del alumno, es necesario definir las áreas sobre las que debemos actuar: 1. El rendimiento: no termina las tareas, dificultades de organización, falta de base sin dificultades específicas de aprendizaje o con dificultades de aprendizaje específicas,etc.  2. La conducta: lentitud o exagerada hiperactividad  motriz, conducta impulsiva, conducta oposicionista, conducta agresiva.  3. El estado emocional: dependencia emocional (necesidad de tener al profesor cerca como punto de referencia, llamadas de atención constantes, etc.), sentimientos de desesperanza, baja tolerancia al esfuerzo  y baja tolerancia a la frustración, baja autoestima, etc.  4. Las relaciones sociales: conducta aislada  (juego en solitario), agresividad reactiva, agresividad preactiva, mal perder, deseo de control sobre los demás, falta de estrategias de relación social, dificultades en ponerse en el lugar del otro,etc. De entre las múltiples guías que se han editado con consejos para la práctica educativa diaria con este tipo de alumnos, a continuación presentamos un resumen de las pautas para adaptar la metodología de enseñanza y apoyo a los alumnos con TDAH que consideramos prioritarias:
  • Utilizar en la medida de lo posible apoyos visuales y auditivos novedosos, si bien de eficacia contrastada.Se trata de motivar y apoya al alumno en su estilo de aprendizaje diferenciado, pero evitando la sobreestimulación.
  • Favorecer la memorización, utilizando diversas técnicas específicas y oportunidades breves de repetición.
  • Favorecer la calidad de las tareas más que la cantidad.Flexibilizar el tiempo en pruebas y exámenes.
  • Promover la lectura en voz alta de tareas e instrucciones, así como la reflexión sistemática sobre las mismas para asegurar que las ha entendido.
  • Estimular las autoinstrucciones y autorevisiones
  • Fomentar un ambiente estructurado, con límites, normas y rutinas claras. Dejar claras,repetir cuantas veces sea necesario, y aplicar inmediatamente,las consecuencias de cada acción u omisión.
  • Ayudar al equilibrio emocional del alumno, estimulándole a responsabilizarse de la valoración objetiva de sus errores, aunque sin hacerle sentir infravalorado o culpable. Proyectar expectativas de éxito futuro. Utilizar métodos que permitan que él visualice sus avances (permitir que compare un dictado o copia correcto actual con otro igual del pasado pero incorrecto, utilizando registros de mejora, etc.)
  • Para aquellos niños que muestran falta de base, se puede subsanar con adaptaciones en el ritmo escolar: permitir que puedan trabajar en algo específico mientras los niños realizan otras tareas; limitar los deberes para casa y ofrecer pautas para que que los padres o profesores de apoyo dediquen tiempo con él a trabajar algún área retrasada.  
  • Para aquellos niños con déficits específicos: (a) solicitar ayuda especializada dentro o fuera del colegio; (b) si la ayuda se produce fuera del colegio, favorecer que se pueda realizar en el momento más propicio para el niño con el fin de no sobrecargarle (c) mantener el contacto con el especialista y realizar las adaptaciones oportunas en la exigencia en el colegio (por ejemplo, permitir no copiar los enunciados de los problemas de matemáticas en niños con disgrafía o permitir el uso de las tablas de multiplicar al realizar las operaciones mientras en casa se le
    entrena en memorizarlas) 
  • Para niños que tienen “fobia” a enfrentarse a las tareas escolares y que lo demuestran
    con aparente pasotismo y aceptando el papel de “vagos”, para aquellos cuya falta de
    atención aumenta de forma exagerada en determinado tipo de tareas, para los que
    muestran gran ansiedad y tensión o aquellos que manifiestan claramente su
    desesperanza e inseguridad. En estos casos el profesor debe emprender con paciencia
    la ardua labor de enfrentar al niño a las tareas escolares impidiendo que se dispare su
    ansiedad o que tire la toalla, mediante  a)presentación de tareas en progresión de dificultad creciente b) dividir las tareas en partes y supervisar y felicitar por la realización de cada parte c) evaluar el trabajo realizado objetivamente, sin rebajar el nivel de exigencia, pero resaltando siempre los aspectos positivos
  • Tratar de evitar aquellas situaciones que el niño con TDAH no puede controlar. Por ejemplo, no dejarle mucho tiempo inactivo, evitar situaciones donde tenga que esperar o permanecer mucho tiempo quieto ya que en estos casos se dedicará a incordiar a sus compañeros.Favorecer válvulas de escape (hacer de encargado, asignarle pequeñas responsabilidades donde pueda moverse,etc.) 
Finalmente, aunque es nuestro deber como padres y profesores reconocer las dificultades de estos alumnos y poner a su disposición todos los apoyos necesarios; no menos importante es darle connotación de normalidad al este tratamiento, con el fin de que no se sienta estigmatizado. Es bueno buscar,estimular y mostrar aquello que estos alumnos hacen mejor.
Fuente:
http://grupoaula6.blogspot.com.es/



































La FEAADAH muestra su rechazo expreso a los mensajes sobre el carácter de “patología inventada” del TDAH

feaadah

  • La Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAADAH) pone en relieve en un manifiesto sus consideraciones y posibles soluciones para mejorar la situación actual de los afectados con TDAH
  • Según el Manifiesto, este tipo de mensajes manipulan el importante conocimiento científico acumulado sobre el TDAH a nivel mundial

  • La implantación de un protocolo de coordinación entre los sistemas sanitario y educativo es una de las vías para lograr el acceso adecuado al diagnóstico y tratamiento de este trastorno

En el marco de la VI Semana Europea de Sensibilización sobre el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH), y ante la actual especulación sobre el carácter de “patología inventada” de este trastorno, la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAADAH) ha elaborado un manifiesto para dar a conocer sus consideraciones y posibles soluciones para para mejorar la situación actual de los afectados con TDAH.

En el Manifiesto se exponen una serie de reflexiones sobre el TDAH, las necesidades específicas de apoyo a los afectados, y algunas consideraciones para lograr un adecuado diagnóstico y tratamiento del trastorno.

El documento presentado recuerda que el TDAH no es una patología inventada y quiere llamar la atención sobre el hecho de que este tipo de mensajes manipulan el conocimiento científico acumulado sobre el TDAH a nivel mundial desde hace ya más de un siglo mediante multitud de estudios sometidos al correspondiente escrutinio y control metodológico y publicados en las revistas y otros documentos de referencia.

Para Fulgencio Madrid, Presidente de FEAADAH, “Lo que es más grave es que con este tipo de mensajes, se profundiza en la estigmatización de los afectados y sus familias y se obstaculiza el derecho a un diagnóstico temprano y al tratamiento adecuado para los afectados por una de las patologías de la esfera de la salud mental con repercusiones más incapacitantes en las principales áreas de la vida de las personas que lo padecen”.

En este sentido, el manifiesto recoge que es necesario lograr percepciones equilibradas respecto al TDAH, basadas en la evidencia científica y que huyan de la indiferencia. Por ello, se debe huir de manifestaciones que tratan de identificar al TDAH como una patología inventada, ya que esta afirmación no es cierta y contribuye, injustamente, a la desigualdad en los derechos escolares y en el acceso al diagnóstico y tratamiento de los afectados por TDAH.

La clave está en un protocolo de actuación conjunto entre Sanidad y Educación

De acuerdo con la FEAADAH, el TDAH, requiere un abordaje multidisciplinar y transversal desde el ámbito sanitario y el educativo para mejorar la calidad de vida de los pacientes y de sus familiares.

En este sentido, el manifiesto ensalza la aprobación en algunas Comunidades Autónomas de normas que reconocen expresamente las necesidades específicas de apoyo educativo de los escolares afectados por TDAH y su derecho a recibirlas así como los protocolos de coordinación entre los sistemas sanitario y educativo para el diagnóstico y tratamiento de este trastorno.

Sin embargo, el manifiesto señala que la inexistencia del reconocimiento expreso de estas necesidades de apoyo educativo y de protocolizar la coordinación entre los sistemas de salud y educativo en la normativa básica estatal, tiene como consecuencia la desigualdad de los afectados por TDAH según la CCAA en la que residan.

Por ello, la FEAADAH quiere centrar sus esfuerzos en la VI Semana Europea de Sensibilización del TDAH en concienciar a la sociedad sobre la necesidad de que los escolares afectados por TDAH ven reconocidas sus necesidades específicas de apoyo educativo y el derecho a recibir los apoyos adecuados a las mismas, con independencia de la CCAA en la que se escolaricen, mediante la inclusión de este derecho de forma expresa en la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

 

Fuente:

http://www.medicina21.com/