Traductores

English plantillas curriculums vitae French cartas de amistad German temas para windows Spain cartas de presentación Italian Dutch Russian Portuguese Japanese Korean Arabic Chinese Simplified

EXTREMADURA, “UNA GRANDE Y LIBRE” I: Volviendo a las andadas y a las cacicadas)


Manuel Rodríguez G.
clip_image002
El pasado 17 de julio, redactaba el escrito que sigue y que ya pronosticaba en la entrada http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2012/07/las-hostias-siguen-cayendo-moviendo.html
Dado que estaba tramitando el acceso de mi hija al CIDEAD (Centro de Innovación y Desarrollo de Educación a Distancia del Ministerio de Educación) tras demasiadas zancadillas y tras prácticamente cuatro cursos sin poder asistir a colegio alguno por el acoso escolar sistemático consentido, decidí dejar aparcada provisionalmente esta denuncia pública. Asimismo días más tarde hice el correspondiente escrito registrado para que me explicasen las muchas y vergonzosas actuaciones ilegales, de acoso y extorsión hacia mi persona;  en este caso al máximo  cargo actual correspondiente a Infancia y Familia que ostenta este flagrante caso de acoso institucional, que vengo aguantando y sufriendo desde el año 2007.
Dado que una vez más nada se me ha contestado y menos aún aclarado, publico, después de esperar más de 6 meses los últimos acontecimientos de este lamentable caso de caza de brujas y acoso extremeños.
El escrito decía así (17 de julio de 2012):
Acabo de abrir una carta certificada con acuse de recibo de los Servicios Sociales de mi ayuntamiento. Carta que he recogido hoy 17 de julio, y donde se me dice que el 9 de julio una de las Asistentas Sociales del ayuntamiento de mi localidad, Villafranca de los Barros, vendría a casa para tener una visita obligada a mi domicilio, a fin de tramitar un Informe Social solicitado por parte de la Dirección de Política Social y Familia. De hecho esta persona se desplazó ese día a casa, pero obviamente no se le esperaba, ni falta que hacía (la carta no llegó al destinatario).
Resulta curioso que esa asistenta social no haya sido la primera que llegó a manifestar en su día si yo estaba en tratamiento psiquiátrico. Tampoco que fuera la que en su día diese la orden de que dos correveidiles se personasen en mi domicilio, entrando alegalmente en mi casa con el falso pretexto de que eran del padrón municipal. Aún menos que no tramitase con la debida urgencia que en su día existía, para que mi hijo entrase en una guardería pública de la localidad.
Sigue siendo curioso que tampoco fuese una segunda asistenta incómoda con la que me reuní hace unos años tras, donde una vez más, se me “avisaba” con el supuesto absentismo escolar y a la que tuve que solicitar una serie de demandas a las que cualquier ciudadano tiene derecho, pero como viene siendo cínicamente sistemático ni siquiera a día de hoy me han contestado. Consúltese
http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2011/06/cita-ciegas-con-torquemadas.html
Resulta extremadamente llamativo que tras un año callados, amodorrados, hibernando como verdaderos reptiles rastreros, una vez más determinados personajes despierten y vuelven a las andadas, sólo que estos onanistas de vidas ajenas asomen precisamente cuando quien escribe se pusiese en contacto hace pocos días con el Sistema Educativo para pedir que a mi hija se le admita en la Educación a Distancia del Ministerio de Educación (CIDEAD), tras petición análoga el curso pasado al gobierno cesado y este año, en marzo pasado, al actual del nuevo Presidente autonómico Monago, pero ambos con la soberbia y prepotencia manifiestas de, una vez más, ningunear y pasarse por el escroto demasiadas Normas; entre ellas la Ley de Procedimiento Administrativo Común y la simple y debida información al afectado sin ni siquiera contestar.
Curioso silencio el ofrecido en todo este año transcurrido, tras pedírseme en su momento una reunión absurda, en un intento zafio de acallarme para esconder el acoso y falta de recursos a mi hija a nivel escolar, a través de un cobarde y falso absentismo escolar.
Silencio cómplice de Servicios Sociales e Infancia y Familia, tras mis respuestas a esas falsas expectativas de arreglar el asunto, intentando cual apuesta barriobajera amañar esos encuentros, siempre - claro está - con la presión, extorsión y chantaje emocional de la posible pérdida de la custodia de mis hijos por no jugar a ese juego maldito, dominante, complaciente y apocado de agachar las orejas y callar para que esos “garantes” finalmente, endiosados en esa dictadura institucional que les otorga el presentar informes de muy dudosa ética y menor coherencia si cabe para que, dependiendo de la sumisión del ciudadano vilmente aprisionado, ejecuten y pongan en marcha la inquisidora máquina institucional que aplaste, fagocite y reprima cualquier tipo de queja, denuncia o derechos que algunos osados queramos defender.
Supongo que con esta maniobra orquestada por las consabidas Consejerías corporativistas, se intenta dar la imagen de que las muy nobles instituciones se preocupan por una niña olvidada y castigada a llevar cuatro años en el exilio escolar, gracias a la desidia complaciente, cómplice y cobarde actitud de un acosador denominado Sistema educativo extremeño, apoyado por leales compinches, cual típicos personajes de un acoso que se precie; en este caso  ACOSO INSTITUCIONAL EXTREMEÑO.

clip_image004









Cambió el gobierno de esta medrada Comunidad Autónoma extremeña, pero, como preveía en su momento, los conductores de esta Administración y su maquinaria pesada siguen viciados y anquilosados en épocas que corresponden más bien a los años en que altos dirigentes proclamaban  aquello de “Una grande y libre”, sólo que ahora habrá que cambiar el nombre del Estado y modificarlo por el correspondiente al de la Autonomía correspondiente; en este caso … “EXTREMADURA: UNA GRANDE Y LIBRE”
Nota:
Para quienes desconozcan antecedentes de este ACOSO ESCOLAR e INSTITUCIONAL EXTREMEÑO. les invito a repasar blogs como
http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/
donde podrán encontrar narraciones de hechos de este terrorismo institucional
Algunos artículos relacionados con lo que el presente artículo se denuncia:
http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2011/05/insumision-y-hartazgo-de-chantajes.html
http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com/2011/06/cita-ciegas-con-torquemadas.html
http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2011/06/la-ex-directora-general-de-infancia-y.html
http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2011/07/represion-vs-insumision-en-la-junta-de_03.html
http://elcuadernodeguillermonoacoso.blogspot.com.es/2011/07/al-delegado-provincial-de-educacion-en.html
…………….
Continuará…

Alumnado con TDAH. Denuncia del incumplimiento de apoyo escolar

Denuncian ante el Procurador del Común el incumplimiento de la normativa de apoyo escolar a niños hiperactivos - salamanca24horasDenuncian ante el Procurador del Común el incumplimiento de la normativa de apoyo escolar a niños hiperactivos

Ana Redondo

 

La asociación salmantina de pequeños afectados por el trastorno Asanhi junto con la Federación de Castilla y León ha elevado una queja que ha sido admitida a trámite. Han comprobado que no se actúa como marca la normativa vigente para dar el apoyo necesario a los escolares que así lo requieren en las aulas. El colectivo está preparando documentación para solicitar a la Junta medidas que faciliten a los estudiantes el acceso a la universidad en igualdad de oportunidades

Las asociaciones que forman parte de la Federación de Asociaciones de Castilla y León del Trastorno de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, entre las que se encuentra la salmantina Asanhi, han comprobado desde hace tiempo que no se esta actuando como marca la normativa vigente en Castilla y León en un asunto tan relevante como darle el apoyo adecuado a los niños que así lo requieren en el aula.
Afirman que en algunos casos se hace necesario que estos niños sean expresamente reconocidos como niños con necesidades especiales sin que se tenga que dar un retraso curricular de dos años. Sin embargo, este requisito de retraso se ha venido exigiendo desde el colectivo de los inspectores.
Ante esta realidad, la Federación informó al Procurador del Común de Castilla y León, que ha admitido el escrito presentado a trámite. Por otra parte, el colectivo está preparando la presentación de documentos, solicitando a la Administración regional que se tenga en cuenta el TDAH para la realización de las PAU, pudiendo aplicarse medidas que les faciliten a esto chicos y chicas el acceso a la Universidad en igualdad de oportunidades.

Facilitar información de calidad sobre el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) tanto a los afectados, sus familiares y a la sociedad en general es uno de los principales objetivos de la Asociación Salmantina de Niños Hiperactivos, Asanhi, que en estos momentos trabaja en la organización de una sesión de puertas abiertas y las III Jornadas sobre TDAH: familia, sanidad y educación.
La primera tendrá lugar el próximo 2 de marzo, mientras que las segundas se celebrarán los días 3 y 4 de mayo, con la participación de reputados expertos en las diferentes áreas relacionadas con el trastorno.

Fuente:

http://www.salamanca24horas.com/

¿Es eficaz la farmacología actual en niños con Trastorno por Déficit de Atención?

 

Estudio dice que fármacos no ayudan a niños con déficit atencional

Mayor seguimiento a niños con este desorden reveló que síntomas persisten tras 6 años de tratamiento.
Axel Christiansen Z.

 

El déficit atencional es un diagnóstico que cada día se escucha más en las consultas. Sólo en Estados Unidos, el 7% de los niños está siendo tratado por esta condición, que puede parecer un simple rasgo de personalidad, pero que a la larga puede convertirse en un problema mayor.

Al ser un mal de diagnóstico temprano, su tratamiento también comienza a temprana edad, muchas veces en la etapa preescolar, con una comunidad científica debatiéndose entre quienes defienden el tratamiento con medicamentos y los que han optado por sistemas que sólo modifican conductas.

Es por eso que investigadores del hospital Johns Hopkins de Estados Unidos decidieron realizar un seguimiento de seis años a niños con déficit atencional moderado y severo para ver los resultados que tenían en ellos diferentes tratamientos. ¿El resultado? Sorpresivamente, en el 90% de los casos analizados los niños seguían presentando los mismos síntomas de hiperactividad, control de los impulsos y pérdida de atención, lo que, a juicio de los investigadores, muestra que las técnicas actuales para enfrentar este problema no están siendo eficaces.

Efectividad cuestionada

El estudio, publicado en el Journal de la Academina Americana de Psiquiatría para Niños y Adolescentes, es el mayor análisis a largo plazo que se ha hecho a preescolares con déficit atencional.

En total, 186 niños fueron incluidos en este seguimiento realizado por seis años tras el diagnóstico. La edad en la que el trastorno fue diagnosticado fue entre tres y cinco años. Los resultados mostraron que no había diferencia entre quienes contaban con tratamientos farmacológicos y los que no (pero tenían tratamiento de comportamiento).

A cada niño se le hicieron tres exámenes: el primero, tras el diagnóstico, otro a los tres años de tratamiento, y el último, a los seis años. En todo ese tiempo, los expertos accedieron, además, a reportes hechos por los padres y profesores, los que ayudaron a crear un sistema de severidad de síntomas, midiendo tres factores: falta de atención, hiperactividad e impulsividad.

Del total de casos, el 62% de los niños que estaban tomando drogas contra el déficit atencional terminaron con hiperactividad e impulsividad significativas a nivel médico, comparado con el 58% de los que no se medicaban. Y en el caso de la falta de atención, se mantuvo en niveles críticos en el 65% de los medicados y en el 62% de los que no.

Otra de las conclusiones obtenidas por el estudio es que los niños con otros trastornos, como desórdenes conductuales en adición al déficit atencional, tienen un 30% más de probabilidades de mantener esos síntomas comparados con los que sólo contaban con el déficit.

“Nos dimos cuenta de que el déficit atencional en preescolares puede convertirse en un mal crónico más que persistente, por lo que se requieren mejores tratamientos a largo plazo, tanto farmacológicos como de conducta que los que hoy tenemos”, afirmó, a modo de conclusión, Mark Riddle, autor principal del estudio.

Una condición que no sólo afecta a la niñez, sino que puede tener daños a largo plazo, dicen los expertos: los casos no tratados de este mal tienen efectos a futuro en las condiciones de aprendizaje, académicos, en la posibilidad de crear lazos tanto familiares como en el entorno, e incluso, daños físicos: los niños con déficit atencional tienen más riesgos de lesiones y hospitalizaciones.

 

Fuente:

http://www.latercera.com/canal/tendencias/659.html

TDAH: Evaluar para conocer y aprender…¡no para clasificar o excluir!

 

José Javier González Lajas

En el contexto educativo necesitamos aprender “de” y “con” la evaluación, por lo que debe entenderse como “actividad crítica de aprendizaje” ya que “evaluar con intención formativa” no es lo mismo que etiquetar, clasificar o examinar para calificar, porque aunque son términos que pueden compartir el mismo campo semántico, se diferencian por los recursos que utilizan, los usos y los fines a los que sirven. Tomar conciencia de este hecho, es imprescindible para poder comprometerse con modos razonables de actuar y adecuados a las características particulares y necesidades de los niñ@s con TDAH, y más aún si tenemos en cuenta que la “negatividad” es uno de los venenos más nocivos para el aprendizaje y que son alumn@s infinitamente ”vulnerables” que en numerosas ocasiones se encuentran en “situación delicada” con muchas posibilidades de ser excluidos de la participación del saber.

El docente, por tanto debe aprender a conocer su propia praxis tanto a nivel de complejidad como de diversidad con el objetivo de poder mejorar su quehacer diario y guiar con total garantía al alumn@do TDAH hacia el aprendizaje, tratando de identificar y analizar las dificultades que tiene que superar en cada momento, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento, ya que es primordial asegurar el aprendizaje que les tiene que abrir las puertas para la inclusión y la participación, y permitirles aprender desde y a partir de la propia evaluación mediante una corrección constructiva, que en la medida de lo posible ha de ser objetiva, crítica y perceptible, pero nunca jamás nociva, descalificadora o penalizadora.

Conscientes de que el fracaso y el desajuste escolar están ahí, los docentes deben actuar de forma integral, flexible, coherente y razonable a favor de quienes aprenden, sin condicionar bajo ningún precepto ni prejuicio el aprendizaje de cualquier alumn@ tras la convicción de aceptarlo como algo inevitable, asociando los problemas y dificultades a determinadas capacidades naturales de los sujetos o a factores ambientales, socioculturales o económicos mientras dejan de lado otras variables tan relevantes como los didácticas o institucionales.

La evaluación que aspira a ser formativa ha de fundamentarse en la comprensión procesual del rendimiento académico, estar orientada a la praxis, integrada en tareas de aprendizaje, ser dinámica, flexible, integral y permanecer inagotablemente al servicio de quienes más la necesitan y participan de ella, mediante un continuum procesual y persistente que beneficie a tod@s y cada uno de los alumn@s, ya que evaluar sólo al final, es llegar tarde para asegurar el aprendizaje porque el proceso de evaluación se devalúa, no forma, no educa, no permite que los sujetos aprendan y provoca, que los destinatarios o interpretes de los resultados infieran significados ambiguos e imprecisos por desconocimiento de los contextos de significación.

Por tanto, si como docentes, somos capaces de convertir la evaluación en un continuum, no habrá razón para el fracaso ya que siempre nos va a permitir llegar a tiempo para actuar e intervenir eficazmente en el momento oportuno, ofrecer la orientación adecuada para evitar que cualquier fallo detectado se convierta en definitivo y garantizar el ejercicio justo de la misma.

En el contexto aulístico, debe tenerse en cuenta que “no todo lo que se enseña debe convertirse indeliberadamente en objeto de evaluación, ni todo lo que se aprende debe ser evaluable “, porque si es la evaluación, en cualquiera de sus formulas de “control meritocrático” quien condiciona, dirige u orienta el aprendizaje y el conocimiento, todo el proceso de formación y aprendizaje se pervierte y contamina, provocando que “lo más valorado se confunda con lo más valioso”. La enseñanza orientada al examen condiciona el aprendizaje y desplaza el interés hacía otros factores que originan que el rendimiento distorsione significativamente al conocimiento dividiéndolo en partes insignificantes de información que se consideran más o menos importantes en función de si van a ser objeto de evaluación o no provocando que los alumn@s confundan “lo que merece la pena aprender con lo que se sospecha que va para el examen”.

Esta claro por tanto que en ningún caso debe permitirse que la preocupación por los exámenes sea quien condicione el aprendizaje, ya que quien aprende debe ser tenido en cuenta y escuchado porque tiene mucho que decir sobre lo que aprende y de la forma en que lo hace, sin que sobre su palabra gravite constantemente un ojo calificador o etiquetador que todo lo ve y todo lo juzga. Llegar a descubrir la calidad de lo aprendido, el modo en qué aprende un alumn@, las dificultades que encuentra, la naturaleza de las mismas, la profundidad, la consistencia de su aprendizaje y la capacidad de “aprender a aprender” es un valor añadido a la enseñanza que facilita el aprendizaje significativo y capacita al sujeto para seguir aprendiendo permanentemente ya que es infinitamente más importante la manera en que uno aprende que aquello que aprende.

Enseñar no es tan solo una cuestión de conocimientos sino de modos de actuar y razonar. Asimismo, aprender no es solamente acumular contenidos sino ser capaz de analizar, reflexionar y discurrir con ellos hasta entenderlos, interiorizarlos e integrarlos en la propia estructural mental de quien aprende. Por lo tanto, enseñar bien y aprender bien son responsabilidades que tanto profesor como alumn@ comparten ya que el éxito de uno, se debe valorar por el éxito del otro, y un buen docente, es sobre todo, aquel que garantiza el éxito a tod@s y cada uno de sus alumn@s y consigue con su “quehacer” dotarles de los recursos necesarios para aprender a aprender.

En la enseñanza, no es cuestión de hablar para dejarse oír, sino de hacerse entender para provocar aprendizaje, y es desde aquí, de donde nace la necesidad de asegurar que quienes escuchan, están entendiendo, ya que no se trata de exponer para ser oído, sino de explicar para ser comprendido. Y para ello, no sólo hace falta hablar, contar, explicar…, sino también oír, escuchar, saber mirar, reflexionar, compartir, cuestionar, dialogar, padecer, interpretar, sentir, navegar y convivir porque los alumn@s TDAH en la mayoría de las ocasiones, no son los que eligen ni su fuente, ni su caudal, ni su discurrir y menos aún, la posibilidad de abandonar el cauce que deberían recorrer.

Como actividad natural de aprendizaje, la evaluación educativa debe comprometer a tod@s ya que es una acción humana formativa y complementaria que se realiza entre sujetos (alumn@s/docentes) y que debe asentarse en el respeto profundo mutuamente compartido bajo el “principio ético de la responsabilidad”, para lograr un entendimiento eficaz sin ningún tipo de condicionantes ni rasgos discriminatorios o excluyentes, puesto que no tiene sentido alguno la evaluación sin sujeto evaluado y sin alguien que le otorgue significado.

Es imprescindible por tanto, que en cada actividad de evaluación se ponga en juego el saber como conocimiento y el saber hacer como proyección práctica para poder tomar decisiones justas y actuar inteligentemente a favor de quienes aprenden, porque una educación entendida como proceso de selección y exclusión restringe significativamente las posibilidades de acceder al conocimiento y acarrea consecuencias directas muy negativas sobre el aprendizaje y su implementación.

Para poder valorar los procesos que producen ciertos resultados negativos y contradictorios en los alumn@s TDAH, hay que intervenir a tiempo. Y para ello, es necesario y primordial tratar de asegurar “honestamente” el éxito de cuantos participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que actualmente, lo que se percibe es una tendencia a evaluar siempre con intención de corregir, penalizar, calificar y sancionar mientras se premia la memoria más anecdótica, la repetición automática o el recuerdo parcelado sobre lo más inmediato, cuando lo que hay que hacer en realidad, es todo lo contrario y tratar de recuperar y fortalecer el sentido positivo de la evaluación formativa y enfrentarse a ella con una actitud constructiva como actividad que invita a seguir aprendiendo. La evaluación, debería ser el momento en el que quien enseña y quien aprende se encuentran con la sana intención de aprender y de evaluar para conocer de tal forma que se pueda asegurar tal acción como “catalizadora” de nuevos aprendizajes.

Las prácticas tradicionales para valorar a los alumnos TDAH, tienen muchas limitaciones y defectos que hacen que sea prácticamente imposible mejorar su actuación, ya que si aprendemos mientras evaluamos y evaluamos mientras aprendemos, es evidente que el examen como instrumento real con poder mágico, decisorio y definitivo, rompe significativamente este proceso de equilibrio al utilizarse como “artefacto de exclusión” mediante procedimientos que seleccionan y marginan perjudicando las oportunidades educativas actuales y posteriores de muchos alumn@s con TDAH y/o con dificultades de aprendizaje.

Todo ello, queda demostrado cuando se pueden comprobar año tras año las mismas cifras estadísticas de fracaso escolar (1 de cada 3 casos se relaciona directamente con el TDAH) debido en numerosas ocasiones, a causas como las que aquí se están tratando de argumentar y exponer, y a las que no se les presta la debida atención al decantar el poder de decisión hacia el lado de quien lo ostenta mediante un ejercicio desproporcionado e irracional de autoridad de quien realiza o impone la evaluación bajo una perspectiva coercitiva que permite verificar que en la Escuela se examina y califica mucho, pero se evalúa muy poco.

La evaluación del rendimiento académico del alumn@ TDAH viene a ser importante cuando nos aporta información práctica a los docentes sobre la calidad de los aprendizajes que se están realizando, cuando ofrece al mismo tiempo una buena oportunidad para mejorar tanto en cuanto que se tienen en cuenta las dificultades que deben vencer quienes aprenden con miras a la recuperación como las acciones futuras que han de permitir mejorar la práctica para alcanzar los objetivos y superar los obstáculos y complicaciones que pudieran aparecer a lo largo del curso evolutivo del trastorno y del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La coherencia práctica de la evaluación, debe ir más allá de calificaciones, notas o exámenes que suponen un modo artificial que representa grados o niveles de rendimiento diferenciado, ya que cuando hay alumn@s que no progresan en el aprendizaje, la evaluación es un buen camino y un buen momento para tratar de indagar sobre los motivos que provocan estos desajustes y que frenan el progreso hacia el conocimiento, para que una vez identificadas las causas y entendidas las razones poder ponerse manos a la obra para orientar, mejorar, estimular y superar en la medida de lo posible la situación que impide o dificulta significativamente el aprendizaje.

La evaluación por tanto, debe constituir una oportunidad real de aprender y de continuar aprendiendo siempre que se convierta en un medio mediante el cual los alumnos puedan expresar su saber acumulado e integrado en sus modos de razonar y actuar adaptados a su estado evolutivo de formación para garantizar el progreso continuo de quien se forma. Como docentes, es necesario saber lo que los alumn@s están aprendiendo, el modo en que lo hacen, conocer las estrategias de razonamiento, argumentación y aplicación que utilizan, saber si lo que aprenden está relacionado con lo que se está enseñando y de qué modo se pueden encontrar las formas que permitan estimular y potenciar sus propias cualidades de aprendizaje.

Es esencial y prioritario, poder desarrollar una evaluación formativa que se centre con mayor énfasis en lo que el alumn@ TDAH va logrando adquirir que en lo que va dejando de lado, más en lo que aprende que en lo que no sabe, ignora o simplemente olvida.

El razonamiento para todo esto es sencillo, “para aprender siempre hay tiempo, pero para examinar, no”, porque es fundamental evaluar a los alumn@s en sus contextos naturales y nunca en escenarios artificiales como cuando se examina. La evaluación como ya se ha mencionado con anterioridad es una actividad natural mientras que la calificación es una mera conveniencia social que se corresponde con razones ideológicas o de oportunidad burocráticas o administrativas. No es justo ni racional que el examen sea quien defina el conocimiento ya que es un “artefacto engañoso” al trivializar y empobrecer el propio conocimiento reduciéndolo a un producto de consumo inmediato para el éxito efímero, transitorio o perecedero de la prueba.

Pero en el caso de los alumn@s TDAH, en demasiadas ocasiones el examen, además de todo lo anterior, también es control de comportamientos, control de lo que han estudiado más que comprobación de lo que han aprendido, control del programa más que investigación del valor de los contenidos desarrollados, control de la atención prestada en las explicaciones más que verificación de la comprensión y de la asimilación de la información recibida, y quizás también, control de las respuestas de los alumn@s más que consideración o estimación del valor formativo de las preguntas que se ven obligados a responder. Por todo ello, el equilibrio en estos casos, sólo puede lograrse si se transforma el tiempo de clase en tiempo de aprendizaje y la evaluación en parte integrada dentro de las tareas de aprendizaje.

Es por ello, que me gustaría invitar a la “reflexión constructiva” a todos aquellos docentes que se preocupan en exceso por asegurar y condicionar la igualdad y la equidad bajo el prisma de la ”objetividad” con el único propósito de tratar de explicarles que antes de justificar el fracaso mediante un suspenso, traten de reconocer que dicho concepto es un “mito”, que no es garantía de “verdad” ni sinónimo de “justicia o imparcialidad” ya que previamente en el contexto artificial de examen, los alumn@s TDAH u otros, generalmente están expuestos a las tensiones emocionales, ansiedad y angustia que el mismo hecho del examen genera y que provoca una distorsión importante de la pretendida imparcialidad. Las mismas condiciones artificiales y neurotizantes del examen que se caracterizan por alternar significativamente el ritmo habitual de la vida de los alumnos, de las clases, de la enseñanza y del aprendizaje se modifican para ajustarlos a una redistribución “especial” en tiempo de exámenes mediante “figurantes” que hacen de vigilantes y que pervierten y corrompen las mismas condiciones normales que serían necesarias para lograr esa soñada imparcialidad.

Especialmente si tenemos en cuenta que las calificaciones, para lo único que valen generalmente es para clasificar e incluso etiquetar al alumnado TDAH según una puntuación basada en un número determinado de respuestas consideradas acertadas en cuanto coinciden con un resultado prefijado de antemano sin analizar ni tener en cuenta tan siquiera las cualidades o capacidades que se exigen a quien debe demostrar su aprendizaje y además, en la mayoría de las ocasiones solamente sirven para sacar conclusiones y generar consecuencias devastadoras que se escapan a la voluntad e intención de los intereses de quienes realmente son los verdaderos protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, que sin lugar a duda son los que más arriesgan y los que más ponen en juego.

Por tanto, a los alumn@s TDAH no les sirve un sistema pedagógico en el cual la recompensa diferida es “la nota” ya que no guarda relación alguna con la propia actividad de aprender y provoca una infinita desmotivación porque las calificaciones y el conocimiento se excluyen mutuamente y la mayoría de las veces una “nota” no es más que una cosa externa que refleja “un símbolo de adaptación” en un boletín y que guarda muy poca relación con “lo real” a nivel de conocimiento.

Por todo ello, es preciso que los docentes sean conscientes de la importancia y necesidad de poder poner en práctica la evaluación formativa y educativa y que tengan en cuenta que no es un ejercicio neutro, ya que suele ser mas enriquecedor e importante mirar reflexivamente hacía atrás para comprobar cuán lejos a quedado ya el punto de partida de cada alumn@ en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que atender constantemente al punto de llegada, porque sólo mirando hacia atrás podrán asegurarse de que ningún alumn@ se haya quedado rezagado, descolgado o incluso, apeado.

 

Asimismo y a modo de conclusión final, debemos ser conscientes de que es prioritario e imprescindible seguir insistiendo en la necesidad de instaurar, organizar, promover y potenciar una evaluación formativa eficaz y comprometida con los alumn@s TDAH, de carácter continuo, flexible, procesual, participativo y compartido que permita guiar a los docentes hacia el afán de no darle tanto énfasis e importancia a la posibilidad de dónde llega hoy quien con nosotros aprende, sino cuán lejos podrá llegar mañana con el aprendizaje que va construyendo cada día durante su periodo de formación, ya que en la actualidad todavía no podemos hablar de cambios reales en las formas de evaluar hasta que previamente no se hayan modificado los métodos en los que se practica la evaluación y se hayan puesto de manera definitiva al servicio de quienes realmente lo necesitan.

 

Fuente:

http://tdahsalamanca.wordpress.com/

“El TDAH necesita protocolos de acción conjunta entre Educación y Sanidad”

  Ha participado en las I Jornadas conjuntas ‘Actualización en TDAH’, organizadas por el Gobierno de Baleares Redacción. Madrid
“El TDAH necesita un protocolo de actuación conjunta en los ámbitos de Educación y Sanidad”, según ha indicado a Comunidad TDAH Isabel Orjales, profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Psicología de la UNED. Esta especialista ha hablado de la ‘Intervención educativa con el alumnado con TDAH’, con motivo de las I Jornadas conjuntas de Educación y Sanidad ‘Actualización en TDAH’, organizadas por las Consejerías de Sanidad y de Educación del Gobierno de Baleares.
Isabel Orjales, profesora del Departamento
de Psicología Evolutiva y de la Educación
de la Facultad de Psicología de la UNED.
¿Cómo es y cómo debería ser el trabajo en común de la Educación y la Sanidad en la detección y el tratamiento del TDAH? Un trabajo coordinado. Se ha avanzado mucho en las medidas que se toman en Educación y en Sanidad por separado, pero las características de este trastorno hacen necesario tomar medidas de actuación conjunta que impliquen la formación de equipos de diagnóstico y de intervención y un protocolo de actuación conjunta. Resulta fundamental la detección temprana conjunta y la puesta en marcha de medidas de intervención psicoeducativa en niños que presentan desadaptación significativa y riesgo de TDAH incluso antes de que sea posible un diagnóstico definitivo, optimizar la recogida de información de la evolución de los síntomas para que el diagnóstico puede realizarse lo más tempranamente posible y equipos de diagnóstico e intervención conjunta. ¿Los niños con este trastorno necesitan una atención diferente? En estos momentos en Educación hablamos de la necesidad de atender a la diversidad del grupo, entre ellos a los niños con estas características ¿Cómo debería ser el trato del profesor hacia el niño? Igual de afectivo, cercano e interesado que con cualquier otro niño, pero teniendo en cuenta que el trastorno da lugar a una mayor inmadurez en la autorregulación de la motivación, en la planificación, mayor fatiga en tareas de atención sostenida, menor censura y control en la expresión de emociones (positivas y negativas) y, por lo general, más dificultades para frenarse una vez activado. En definitiva, es como tener a un niño muy inteligente, pero más inmaduro; como el hermano pequeño de los niños de su clase. ¿Qué problemas tienen en el colegio los niños con TDAH que no están tratados? Los problemas se derivan no sólo de los síntomas que hacen más difícil al niño adaptarse a los requerimientos del colegio (recordar normas, atender en clase, organizarse en el trabajo, resolver conflictos en el recreo de forma madura…), sino también de la falta de comprensión de lo que le pasa por parte de los profesores. Si los educadores no entienden que tiene TDAH, interpretarán el desajuste de su comportamiento como mala intención, rebeldía a la autoridad o vaguería, tomarán medidas inefectivas con el niño y contribuirán a que el malestar emocional empeore su sintomatología. ¿Qué formación tienen los educadores respecto al TDAH? ¿Qué información deberían tener para un correcto seguimiento de los niños con el trastorno? Podemos decir que muchos, por no decir la mayoría de los profesores han recibido algún tipo de formación para el TDAH, pero es un trastorno muy complejo de entender y a los profesores todavía les cuesta identificar que ese niño del que se habla en los curso es ese que tienen en clase con pinta de desafiante, torpe intelectualmente o vago. Hay que hacer una formación más a fondo en la comprensión del trastorno, pero también en estrategias de solución de problemas en el aula para enfrentarse a situaciones derivadas de los síntomas más habituales. ¿Qué conclusiones destacaría de las jornadas celebradas recientemente en Baleares? Se ha observado una gran sensibilización hacia el TDAH tanto en las ponencias de Educación como en las de Sanidad, un gran deseo de compartir experiencias y la necesidad de continuar con jornadas en las que se concreten los problemas más inmediatos y profundizar en el protocolo de actuación conjunta.
Fuente:
http://www.comunidad-tdah.com/















Inclusión, ¿utopía?

 

Manuel Rodríguez G.

 

inclusionEstoy harto de la palabra INCLUSIÓN, tal y como gratuita y sistemáticamente se intenta adoctrinar por quienes supuestamente deberían defender y hacer respetar. Vocablo demasiado utilizado y penosamente instrumentalizado por quienes deberían equilibrar lo que las muchas dificultades representan para un colectivo EXCLUIDO, MARGINADO, DESATENDIDO e incluso ACOSADO.

Estoy harto del apologismo sibilino que repetitivamente viene aconteciendo cual fascismo imparable, que como primera norma intenta segregar, separar y granjerizar a quienes sufren diversas problemáticas por una “deshabilitación institucional”, cual repudiada “limpieza diferencial”.

La incomprensión y poca claridad, generada por las propias instituciones y transmitida a buena parte de la sociedad, hace más cruel si cabe las críticas de la sociedad en general, incluidas penosamente la de muchos familiares y cercanos que aún teniendo referencias directas de estas patologías, finalmente no las quieren asumir ni entender y como losa pesada se dejan llevar por la inconsistente y dañina crítica social, injusta e ignorante, donde todo el peso viene a caer en las madres y padres de los niños afectados.

A ESTAS ALTURAS, ES TIEMPO DE "PASAR" DE APARIENCIAS, ETIQUETAS, EXPLICACIONES Y PROTOCOLOS ABSURDOS, para entender que quien quiera y acepte a nuestros pequeños, debe aceptar y comprometerse previamente por la INCLUSIÓN REAL, no sólo de nuestros retoños sino de nosotros mismos para de ese modo empatizar y mirar desde la óptica de unos padres que luchan por defender objetivos muy concretos: la aceptación, inclusión, respeto y cariño hacia sus retoños…

Al igual que la inclusión efectiva consiste en adaptar el contexto y necesidades a quien las requiere; la aceptación de las distintas diferencias, sean las que sean, deben partir no de nosotros mismos como padres, sino de toda una sociedad que si fuese solidaria y coherente debería formarse e informarse para que de una vez, no sean los afectados quienes tengan que intentar explicar sus problemáticas y dificultades, sino la sociedad misma. Claro que esto pasa por una adecuada concienciación, compromiso y formación solidarias de toda una sociedad, canalizada y guiada por quienes debiesen atender a todos y cada uno de los ciudadanos, y esos me temo están engordando sus bolsillos con recortes y sacrificios ajenos.

Malos tiempos para la ética, malos tiempos para la decencia y la dignidad

Inclusión, ¿utopia quizás?

Funciones ejecutivas y TDAH

 

FUNCIONES EJECUTIVAS TDAH
Las funciones ejecutivas podemos entenderlas como "las capacidades mentales necesarias para la formulación de objetivos y la planificación de estrategias idóneas para alcanzar dichos objetivos, optimizando el rendimiento. Representan el nivel supraordinado del funcionamiento cognitivo y está vinculado a la actividad de la corteza prefrontal y a las conexiones que ésta establece.

Uno de los aspectos a considerar en el estudio de las funciones ejecutivas en el TDAH es que la propia definición conceptual del constructo "funciones ejecutivas" no está exenta de controversia. Así, varía de acuerdo a la disciplina académica, la habilidad específica identificada y el autor, lo que lleva a que existan unas 33 definiciones en la literatura. Sin embargo, todas ellas están de acuerdo en que las funciones ejecutivas representan las capacidades que se sitúan en el nivel más elevado de la jerarquía cognitiva y están presentes en prácticamente la totalidad de las actividades de la vida cotidiana.

De esta manera, implican el desempeño de las siguientes funciones: la capacidad para establecer metas; capacidad para planificar conductas dirigidas a la obtención de la meta establecida; la monitorización de la puesta en marcha del plan para comprobar su ajuste al objetivo y a las estrategias iniciales; la capacidad para dirigir y mantener nuestra atención hacia un estímulo relevante, tanto interno como externo; la capacidad de controlar la interferencia que producen los estímulos irrelevantes; la flexibilidad para corregir errores o incorporar conductas nuevas en función de los estímulos del entorno, la fluidez verbal y de diseño y la memoria de trabajo.

El proceso de adquisición de las funciones ejecutivas está vinculado al desarrollo madurativo alcanzado por la corteza prefrontal. Así, será necesario que esta región cortical haya establecido las adecuadas conexiones sinápticas y que el proceso de mielinización se haya completado para que, a nivel conductual, se observe un adecuado rendimiento en tareas ejecutivas. La adquisición de estas funciones muestra un comienzo alrededor de los 12 meses de edad y a partir de entonces se desarrolla lentamente con dos picos importantes, a los 4 y a los 18 años. Las funciones ejecutivas se investigan generalmente utilizando pruebas y tests neuropsicológicos de diversa naturaleza. A continuación se describe las distintas funciones que constituyen el constructo de funciones ejecutivas y algunas de las pruebas que se utilizan para su estudio.

La Planificación se entiende como la determinación y organización de los pasos y elementos necesarios para llevar a cabo una acción o la consecución de una meta. El plan debe concebir en su estructura posibles alternativas, la importancia de las mismas, y el poder realizar cambios si es necesario. Toda esta actividad conceptual implica a su vez la participación de la atención sostenida. El área rostrolateral anterior del cortex frontal parece estar especialmente implicada en las tareas de planificación. Entre las pruebas más tradicionalmente utilizadas como medidas de planificación están la Torre de Londres y la Torre de Hanoi. Así mismo, el tipo de reproducción del Test de la Figura Compleja de Rey o los Laberintos de Porteus y/o el subtest de Laberintos del WISC-R, dan un indicador de esta función.

Atención Selectiva y Sostenida. Los déficits atencionales, tanto en atención selectiva como sostenida, representan uno de los síntomas nucleares del TDAH. Estas capacidades parecen estar distribuidas en distintos sistemas neurales a lo largo del encéfalo. Por lo que respecta a la atención dirigida hacia estímulos externos, una de las áreas implicadas es el cortex cingulado anterior; mientras que la capacidad para mantener la atención en el tiempo se relaciona con regiones corticales posteriores, concretamente con la actividad del lóbulo parietal. Los estudios muestran que los niños TDAH presentan más errores de omisión en pruebas de atención sostenida que los niños controles. Este síntoma de inatención permanece estable a lo largo de la vida de la persona. Para evaluar la atención sostenida se usan pruebas como el Test de Atención d2, la tarea de vigilancia continua (Test de la "A") o el Continuous Performance Test (CPT), entre otros.

La Inhibición, o los procesos inhibitorios, representan la capacidad para frenar y/o retirar una respuesta saliente o una respuesta en marcha, no memorizar información irrelevante, inhibir interferencias mediadas por eventos previos y reducir la distractibilidad. Desde el punto de vista neuroanatómico, dichos procesos se asocian a la actividad de la región ventrolateral derecha del córtex prefrontal. Los errores en pruebas que miden inhibición muestran que los TDAH comparados con controles cometen más errores de comisión, esto es, responder al ítem cuando deben inhibir la respuesta. Entre las pruebas para medir la inhibición se cuenta con el test de interferencia de Stroop, las pruebas de Stop-task y las tareas go-no-go.

La Flexibilidad Cognitiva se entiende como la capacidad de cambiar el curso del pensamiento o la acción que estamos llevando a cabo en función de las demandas del medio. Aunque los resultados no son concluyentes, parece ser que el sustrato neural que se asocia a esta función integra el giro cingulado izquierdo, el cual se activa durante las tareas de formación o cambio de categorías; y las áreas dorsolaterales izquierdas, las cuales se activarían durante el transcurso de toda la tarea, se den o no cambios de categorías. Una de las pruebas neuropsicológicas para evaluar la flexibilidad cognitiva es el test de clasificación de cartas de Wisconsin.

La Fluidez Verbal y Fluidez de Diseño representan un componente importante de las funciones ejecutivas. Se definen como la capacidad para evocar respuestas apropiadas ante un estímulo determinado en un tiempo concreto. Por lo general, como estímulo elicitador (estímulos destinados a obtener una respuesta) se utilizan letras y diseños. Los procesos cognitivos que demanda esta tarea, incluyen: velocidad de procesamiento, conocimiento de vocabulario, memoria semántica, memoria de trabajo, inhibición y atención sostenida. Generalmente se considera que la corteza prefrontal dorsolateral sería la base neuronal de la fluidez. Algunos autores plantean la existencia de asimetría cerebral en esta capacidad, otorgando a la corteza prefrontal dorsolateral izquierda la fluidez verbal, mientras que la corteza prefrontal dorsolateral derecha sería la responsable de la fluidez de diseño . Una de las pruebas más utilizada para medir la fluidez verbal es el Controlled Oral Word Association Test (COWAT). Esta prueba incluye la producción oral y/o escrita de palabras que empiecen por F, A o S (consignas fonéticas), y palabras de una determinada categoría semántica (ej., animales, alimentos). Por lo que se refiere a la fluidez de diseño, se suele utilizar la producción gráfica de dibujos sin sentido durante un tiempo determinado.

Por último, la Memoria de Trabajo es el tipo de memoria que usamos para mantener dígitos, palabras, nombres u otros ítems en nuestra mente durante un breve periodo de tiempo. Entre las pruebas que con mayor frecuencia se utilizan para medir la memoria de trabajo, podemos citar: Prueba de Memoria de Trabajo de Siegel y Ryan, tarea de Brown-Peterson y el Paced Auditory Serial-Addition Task (PASAT). Así mismo, en ocasiones se ha empleado el subtest de dígitos (directos e inversos) pertenecientes a las escalas de inteligencia de Wechsler para evaluar la memoria de trabajo de naturaleza verbal y el Test de Corsi y la prueba de localización espacial de la WMS-III para medir la memoria de trabajo visoespacial. En resumen, se ha puesto de manifiesto que el término "funciones ejecutivas" representa una forma de operar "top-down" que se nutre de un número importante de funciones asociadas que operaría en forma "bottom-up". La corteza prefrontal y las conexiones que ésta establece con los ganglios basales y otras regiones córtico-subcorticales parecen necesarias para el adecuado rendimiento ejecutivo. Los niños con TDAH presentan problemas en este rendimiento ejecutivo. Así, tienen dificultades en la capacidad para planificar y llevar a cabo un objetivo; inhibir conductas; cambiar de estrategias ante la demanda del medio y en fluidez verbal.

Fuente: Revista de Psiquiatria Infanto-Juvenil R. Martin, S. Hernandez, M.A., Alonso, M. Izquierdo, P. Gonzalez-Perez, J. Bravo "Procesos psicológicos complejos en niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad: una perspectiva neuropsicológica" (a través de la Fundación CADAH).


Enlace al documento completo, "Procesos psicológicos complejos en niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad: una perspectiva neuropsicológica"
https://drive.google.com/file/d/0B1xxDWVCJxArZDQxU19NbGtqdnM/edit?usp=sharing

TDAH, funciones ejecutivas y éxito escolar (III)

funciones ejecutivasProblemas Académicos Comunes Relacionados al TDA y Deficiencias en las Funciones Ejecutivas

Muchos estudiantes con TDA presentan deficiencias en la memoria de trabajo y algunos incluso una lenta velocidad de procesamiento, mismos que son elementos críticos de las funciones ejecutivas. Estas habilidades son indispensables para escribir ensayos y resolver problemas matemáticos.

Un estudio reciente de Mayes y Calhoun ha identificado la expresión escrita como el problema de aprendizaje más común en estudiantes con TDA (65 por ciento). En consecuencia, escribir ensayos, preparar reportes de libros o contestar preguntas en exámenes o tareas es un gran reto. Por ejemplo, a la hora de escribir ensayos, los estudiantes suelen tener dificultad para retener, tener en cuenta y organizar ideas, hacer uso de reglas de gramática, pronunciación y puntuación almacenadas en la memoria de largo plazo, manipular información, recordar ideas para escribir, organizar material en secuencias lógicas, y finalmente revisar y corregir errores.

Dado que aprender es relativamente fácil para la mayoría de nosotros, algunas veces olvidamos lo complejas que pueden ser tareas que parecen sencillas a simple vista tales como memorizar tablas de multiplicar o resolver problemas matemáticos. Por ejemplo, cuando un estudiante resuelve un problema matemático, debe poder alternar sus habilidades analíticas y varios niveles de memoria (de trabajo, de corto y largo plazos). En el caso de problemas de palabras, debe poder retener números y preguntas mientras decide la solución al problema. Enseguida, debe poder accesar su memoria de largo plazo para encontrar la regla matemática adecuada para resolver el problema. Finalmente debe poder retener datos importantes mientras aplica reglas y usa información alternando entre su memoria de trabajo y la de corto plazo para resolver el problema y encontrar una solución.

Para complicar más las cosas, en algunos casos el TDA presenta comorbilidad con otros padecimientos graves. De acuerdo con en un estudio clave del Instituto Nacional de Salud Mental (National Institute of Mental Health) sobre el TDA (conocido como MTA), dos terceras partes de los niños con TDA presentan al menos un padecimiento coexistente como la depresión y ansiedad. ¡Es fundamental entonces proporcionar apoyos a los estudiantes con casos complejos de TDA! Estos niños están en mayor riesgo que sus compañeros de presentar una serie de problemas escolares tales como reprobar un grado, saltarse clases, ser suspendidos o expulsados, y en algunas ocasiones, dejar la escuela y no continuar con la educación media y superior.

Estrategias de Éxito Favoritas de las Escuelas

Con los años, he identificado varias estrategias de enseñanza y adaptaciones que funcionan bien con los estudiantes que presentan TDA. A continuación señalo algunas de mis favoritas:

Estrategias Generales de Enseñanza
  • Hacer el proceso de aprendizaje tan concreto y visual como sea posible.

Expresión escrita

  • Dictar información a algún “escriba” o a los padres.
  • Usar organizadores gráficos que sirvan como recordatorios visuales.
  • Usar notas “post-it” cuando se haga lluvia de ideas para escribir ensayos.

Matemáticas

  • Apoyarse en un compañero que haga las veces de tutor.
  • Trabajar en pares (el profesor explica un problema, los estudiantes hacen sus propios ejemplos, intercambian sus trabajos y discuten las respuestas).
  • (Después de aprobar con dificultad álgebra en la preparatoria y universidad, mi hijo logró la calificación más alta en cálculo además de un promedio de 10 en sus exámenes cuando el profesor utilizó esta estrategia).

Memoria

  • Usar estrategias nemotécnicas (estrategias de memoria) tales como acrónimos o acrósticos. Por ejemplo, HOMES para recordar los nombres de los Grandes Lagos.
  • Usar material visual con información clave en tiras de cartulina.

Modificar los métodos de enseñanza:

  • Usar un proyector para demostrar cómo se escribe un ensayo (los padres pueden usar una hoja de papel o una computadora para enseñar esta habilidad).
  • Usar colores para destacar información importante.
  • Usar organizadores gráficos para ayudar a que los estudiantes organicen sus pensamientos.

Modificar las tareas – reducir el trabajo escrito.

  • Hacer las tareas más cortas.
  • Revisar el tiempo que se dedica a tareas, y reducirlo si se considera apropiado (cuando el total de la tarea toma poco más de 10 minutos por grado tal y como lo han recomendado los lineamientos del PTA/NEA (PTA/NEA Policy); un estudiante de séptimo grado debe dedicar 70 minutos)
  • Escribir solamente las respuestas, no las preguntas (fotocopiar las preguntas).

Modificar exámenes y calificaciones.

  • Dar mayor tiempo para contestar exámenes.
  • Dividir proyectos de largo plazo en segmentos con fecha límite y calificaciones independientes.
  • Promediar dos calificaciones en ensayos – una para contenido y otra para gramática.

Modificar el nivel de apoyo y supervisión.

  • Designar “capitanes de fila” para revisar que se lleven a cabo tareas y posteriormente se entreguen a los maestros.
  • Aumentar el tiempo de supervisión y monitoreo para estos estudiantes, si es que presentan dificultades.

Emplear tecnología.

  • Usar computadoras tan frecuentemente como sea posible.
  • Usar software para enseñar habilidades.

Desafortunadamente, los estudiantes con TDA son castigados frecuentemente por sus deficiencias en funciones ejecutivas tales como falta de habilidades organizacionales y de memoria que interfieren con su capacidad de llevar a casa las tareas y libros adecuados. Espero que después de leer este artículo, maestros y padres de familia desarrollen estrategias de intervención más innovadoras. Por ejemplo, una alternativa efectiva sería que alguien (amigo o asistente de profesor) se reuniera con el estudiante en su locker para recoger los materiales necesarios para tarea. A la larga, este proceso de “moldeado” del comportamiento en el “punto crítico de desempeño” ayudará al estudiante a dominar habilidades, o por lo menos, le enseñará a compensar sus limitaciones.

En Conclusión

Claramente el ámbito escolar presenta dificultades para los estudiantes con TDA. Sin embargo, cuando el TDA se acompaña de deficiencias en las funciones ejecutivas, los problemas que se presentan pueden ser abrumadores para los estudiantes y sus familias. Tradicionalmente, maestros y padres de familia eran poco conscientes o comprensivos ante los retos derivados de dichas deficiencias. ¡Con suerte, hoy en día maestros y padres de familia entenderán que el TDA es un padecimiento muy complejo! Es mucho más que un caso de hiperactividad. Cuando existen además déficits en las funciones ejecutivas y problemas de aprendizaje relacionados, ¡los estudiantes fracasarán en la escuela a pesar de hacer su mejor esfuerzo!

¿Qué deben hacer entonces los maestros y padres de familia con esta información novedosa? Identificar:

  1. Los problemas de aprendizaje específicos del estudiante (por ejemplo, la expresión escrita o las matemáticas), y
  2. sus déficits en las funciones ejecutivas (por ejemplo, memoria de trabajo, desorganización, descuidos, o limitada noción del tiempo) y,
  3. ¡proporcionar apoyos en ambas áreas!

Les dejo una idea para pensar: “¡Tener éxito en la escuela es una de las experiencias más terapéuticas que puede tener un niño! ¡Haga cualquier cosa que sea necesaria para ayudarle al niño a tener éxito en el ámbito escolar!”

Comentario Personal:

Nuestro hijo menor, Alex, tuvo muchas dificultades en la educación media y superior a causa del TDA y déficits en las funciones ejecutivas. Estamos orgullosos de que desafió la adversidad y se graduó de la universidad. Así que si su hijo está teniendo problemas en la escuela, no se dé por vencido. Mi familia es ejemplo de esperanza y apoyo para quienes presentan TDA y padecimientos coexistentes.

www.chrisdendy.com

 

Referencias:

Barkley, Russell A. Attention Deficit Hyperactivity Disorder, (3era edición) Nueva York: The Guilford Press, 2006.

Brown, Thomas E. Attention Deficit Disorders and Comorbidities in Children, Adolescents, and Adults. Washington, DC: American Psychiatric Press, 2000.

Dendy, Chris A. Zeigler. Teaching Teens with ADD, ADHD, and Executive Function Deficits, Bethesda, MD. Woodbine House, 2000 (2da edición lista en el verano del 2011)

Dendy, Chris A. Zeigler. Teenagers with ADD and ADHD, (2da edición) Bethesda, MD: Woodbine House, 2006.

Deschler, Donald D., Edwin S. Ellis, y B. Keith Lenz. Teaching Adolescents with Learning Disabilities Denver, CO: Love Publishing Company, 1996.

Levine, Mel Educational Care. (2da edición) Cambridge, MA: Educators Publishing Service, 2002.

Mayes Susan D. y Susan Calhoun “Prevalence and Degree of Attention and Learning Problems in ADHD and LD”. ADHD Reports, v. 8, n.2, Abril 2000.

Chris Dendy tiene más de 40 años de experiencia como profesora, psicóloga escolar, consejera y administradora en salud mental además de, quizás lo más importante, ser madre de tres hijos ya mayores con TDA. La Sra. Dendy es la autora de tres libros reconocidos en TDA y la productora de tres videos, Teen to Teen, the ADD Experience y Father to Father. Un nuevo DVD para niños y adolescentes, Real Life ADHD, con la participación de 30 adolescentes, se encuentra actualmente en producción. Ella y su hijo Alex son coautores de un libro específico para adolescentes: A Bird’s-Eye View of Life with ADD and ADHD: Advice from Young Survivors. Ella y su esposo son miembros del Consejo Presidencial de CHADD. Formó parte del Consejo de Administración Nacional de CHADD de 2001 a 2005. Fue incluida en el Salón de la Fama de CHADD por sus destacadas aportaciones al campo.

 

 

Fuente:

http://www.addrc.org/

 

Artículos relacionados:

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2013/02/tdah-funciones-ejecutivas-y-exito.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2013/02/tdah-funciones-ejecutivas-y-exito_3.html

TDAH, funciones ejecutivas y éxito escolar (II)

FUNCIONES EJECUTComponentes de las Funciones Ejecutivas.

Tomando como referencia lo que han escrito Barkely, Brown y Gioia, a continuación señalo ocho componentes generales de las funciones ejecutivas que afectan el desempeño escolar:

  1. Memoria de trabajo y la capacidad de recordar (retener datos en la mente a la vez que se manipula información; recordar hechos almacenados en la memoria de largo plazo; incluye una noción deficiente del tiempo)
  2. Activación, motivación y esfuerzo (empezar algo; poner atención; terminar lo que se empieza)
  3. Control de las emociones (habilidad de tolerar la frustración; pensar antes de actuar o hablar)
  4. Internalización del lenguaje (usar el lenguaje interno para controlar el propio comportamiento y dirigir acciones futuras)
  5. La capacidad de aislar un hecho, analizarlo por partes, reconstruirlo y reorganizarlo como nuevas ideas (resolución compleja de problemas)
  6. Capacidad de cambio e inhibición (cambiar de actividades, hacer un alto en las que se están desempeñando, detenerse a pensar antes de actuar o hablar)
  7. Organización/planeación anticipada (manejo del tiempo, proyectos, materiales y posesiones)
  8. Monitoreo (auto-monitoreo y auto-motivación)
Dos Categorías de Déficits en las Funciones Ejecutivas.

Me ha parecido útil separar los déficits en las funciones ejecutivas en dos categorías generales:

  1. Habilidades académicas específicas, tales como escribir ensayos, recordar lo que se lee (comprensión de lectura), memorizar información, resolver problemas matemáticos complejos, y
  2. Habilidades esenciales relacionadas, tales como la capacidad de organizarse, empezar y terminar trabajos, recordar tareas y fechas límite de entrega, completar en tiempo asignaciones y proyectos de largo plazo, procesar información de forma eficiente y puntual, tener buena noción y administración del tiempo, internalizar el lenguaje para dirigir el propio comportamiento, usar reportes semanales y planear para el futuro.
Los déficits en las habilidades esenciales relacionadas se pueden confundir con holgazanería.

Toda vez que las deficiencias en las habilidades académicas específicas se detectan fácilmente, los maestros están más dispuestos a dar los apoyos necesarios. No obstante, los maestros no tienen la misma disposición cuando se trata de deficiencias en las habilidades esenciales relacionadas tales como la desorganización, la falta de iniciativa y la incapacidad de entregar asignaciones en tiempo. Desafortunadamente, a primera vista, la incapacidad de llevar a cabo estas tareas parece ser una elección voluntaria; sin embargo, no es el caso, ya que un déficit neurológico hace que estas tareas se vuelvan extremadamente difíciles para quienes padecen de TDA. En consecuencia, los padres y maestros deben tener siempre en mente que, antes que otra cosa, este es un problema neurológico y no de holgazanería.

Elemento crítico de las funciones ejecutivas.

Analicemos más a fondo uno de los elementos de las funciones ejecutivas – el déficit en la memoria de trabajo y capacidad de recordar – y su impacto en el desempeño escolar.

Deficiencia en la Memoria de Trabajo y Capacidad de Recordar.

Contrario a lo que se cree, los investigadores han señalado que la funcionalidad de las habilidades de memoria es mejor indicador del éxito académico que los resultados que miden el coeficiente intelectual. Esto explica porqué los niños con TDA y altos coeficientes intelectuales pueden tener dificultades en el ámbito escolar. Tener un déficit en la memoria de trabajo y capacidad de recordar puede afectar negativamente a los estudiantes en varios aspectos:

  1. El aquí y el ahora. Los niños con TDA tienen una capacidad de memoria de trabajo limitada que se refleja en sus comportamientos en casa y en el salón de clases:
      • al recordar y seguir instrucciones,
      • memorizar datos matemáticos, el deletreo de palabras y fechas,
      • realizar cálculos mentales como por ejemplo cálculos matemáticos,
      • completar problemas matemáticos complejos (algebra),
      • recordar parte de una tarea mientras se trabaja en otra sección de la misma,
      • parafrasear o resumir, y
      • organizar y escribir ensayos.
  2. Noción de eventos pasados: Toda vez que nuestros estudiantes tienen dificultades para recordar el pasado, tienen una visión retrospectiva limitada; es decir, no aprenden fácilmente de comportamientos anteriores. Esto puede explicar porqué los niños repiten frecuentemente malos comportamientos.
  3. Noción del tiempo: Muchos estudiantes con TDA tienen dificultades para tener en mente ciertos eventos y usar su noción del tiempo para prepararse para eventos próximos y futuros. En consecuencia, tienen dificultades para juzgar el trastorno del tiempo con precisión.
  4. Conocimiento de uno mismo: Como resultado de un pobre conocimiento de sí mismos, estos estudiantes no pueden fácilmente examinar o cambiar su propio comportamiento. Quizá esto explica porqué no son conscientes muchas veces de conductas que pueden alejar a sus amigos.
  5. Noción del futuro: La mayoría de los estudiantes con déficits en la memoria de trabajo se enfocan en el aquí y el ahora y son menos propensos a hablar del tiempo o hacer planes para el futuro. De esta forma, tienen una capacidad de prevención limitada; en otras palabras, tienen dificultades para aprender de lecciones pasadas y cambiar comportamientos futuros. No es sorprendente, entonces, que tengan dificultades para prepararse para el futuro.

 

 

Fuente:

http://www.addrc.org/

 

Otras publicaciones relacionadas:

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2013/02/tdah-funciones-ejecutivas-y-exito.html

 

 

TDAH, funciones ejecutivas y éxito escolar (I)

 

Chris A. Zeigler Dendy, Maestra en Ciencias

 

feHace cinco años, la mayoría de los padres y maestros de estudiantes con TDA no sospechaba siquiera que el éxito académico de un niño está supeditado al desarrollo sólido de sus funciones ejecutivas. Hoy en día, sin embargo, muchos padres informados y educadores han caído en la cuenta de que los déficits en las capacidades cognitivas conocidas como funciones ejecutivas (FE) evolucionan más despacio en los niños que padecen de TDA. En 2007, algunos investigadores hicieron un descubrimiento sorprendente: los cerebros de quienes padecen de TDA maduran tres años más despacio que los de sus pares. Este descubrimiento sirve para explicar el atraso en el desarrollo de las funciones ejecutivas de estos niños.

Impacto del TDA y los Déficits en las Funciones Ejecutivas en el Proceso de Aprendizaje y Comportamiento. Hablando de manera práctica, se puede decir que las dificultades con el “centro directivo del cerebro” (brain’s CEO) ocasionan varios problemas: desorganización, dificultad para iniciar y terminar trabajos, dificultad para recordar tareas, dificultad para memorizar datos, escribir ensayos o reportes, resolver problemas matemáticos complejos, recordar material de lectura, completar proyectos de largo plazo, estar a tiempo, controlar las emociones y, planear para el futuro.

Antes de entender el papel de las funciones ejecutivas, tanto padres como maestros se frustraban cuando los estudiantes, aún los intelectualmente dotados, se encontraban al borde del fracaso escolar. Desafortunadamente, para aquellos no suficientemente informados, los déficits en las funciones ejecutivas se consideraban con frecuencia rasgos de “desidia o falta de motivación”. Cuando un estudiante tenía dificultades para empezar o terminar un ensayo o ejercicio de matemáticas, se asumía fácilmente que el estudiante elegía no terminar el trabajo.

Definición de las Funciones Ejecutivas. A pesar de que los científicos no han llegado a un consenso sobre los elementos exactos que componen las funciones ejecutivas, dos investigadores especializados en TDA, los doctores Russell Barkley y Tom Brown, nos han proporcionado descripciones interesantes de las mismas. El doctor Barkley define las funciones ejecutivas como “aquellas acciones sobre nosotros mismos, o dirigidas a nosotros mismos, que nos permiten alcanzar el auto-control, desarrollar comportamientos orientados a metas, y maximizar resultados futuros”. Mediante el uso de la metáfora, el doctor Brown nos proporciona una útil descripción visual al comparar las funciones ejecutivas con el papel de un conductor de orquesta. El conductor organiza varios instrumentos para que se toquen ya sea de forma individual o colectiva, integra la música haciendo y omitiendo ciertas acciones, y controla su ritmo e intensidad. El doctor Gerard Gioia y sus colegas también han contribuido a nuestros conocimientos sobre las funciones ejecutivas con el desarrollo de BRIEF (Behavior Rating Scale of Executive Functions) (escala de comportamiento de las funciones ejecutivas).

Investigación en Funciones Ejecutivas. Los reportes de investigadores varían ampliamente sobre la frecuencia de déficits de este tipo en estudiantes con TDA. No obstante, el Dr. Russell Barkley, reconocido experto en TDA, señaló que entre 89 y 98 por ciento de los niños con TDA presentan déficits en sus capacidades ejecutivas. El Dr. Barkley piensa que los resultados de las escalas que miden las capacidades ejecutivas son indicadores más acertados del funcionamiento en el mundo real que los bajos resultados de tasas de prevalencia de déficits que se reportan en tests tradicionales que miden habilidades ejecutivas.

De acuerdo con el Dr. Barkley, los estudiantes con TDA presentan aproximadamente un treinta por ciento de retraso en el desarrollo de habilidades sociales y organizacionales. Básicamente, esto significa que los niños con estas características aparentan menor madurez y responsabilidad que sus pares. Por ejemplo, con frecuencia las habilidades ejecutivas de un niño de doce años se parecen más a las de un niño de ocho años de edad. Para garantizar el éxito académico en estos estudiantes, los padres y maestros deben proporcionar mayor supervisión y seguimiento que lo acostumbrado para la edad correspondiente. Me gusta referirme a esto como “supervisión acorde al desarrollo”.

Impacto en el Mundo Real. A pesar de que nuestro hijo Alex superó con éxito los años de educación temprana, finalmente se topó con “el muro de piedra del TDA” (ADHD brick wall) cuando llegó a la educación media. Tardíamente caí en la cuenta de que en la secundaria la necesidad de las habilidades ejecutivas aumenta exponencialmente (trabajar de forma independiente, organización personal, empezar proyectos, recordar múltiples tareas). Aun como maestra y psicóloga escolar que fui, por muchos años no reconocí que un coeficiente intelectual alto no se traduce necesariamente en buenas calificaciones. No fue sino hasta que el Dr. Barkley identificó el papel central que tienen las funciones ejecutivas en el desempeño escolar, que finalmente entendí porqué la escuela era tan difícil para mi hijo. Los maestros solían decirnos: “Alex es brillante; tendría mejores calificaciones si se esforzara más”. La realidad es que los niños realmente tratan de hacer un mejor esfuerzo, sin embargo, no pueden tener buenas calificaciones sin los apoyos académicos y tratamiento apropiados. La conclusión – la causa principal por la que Alex tuvo dificultades en el ámbito académico fue padecer de déficits en sus funciones ejecutivas, no el TDA.

 

Fuente:

http://www.addrc.org/