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Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH): nuevos criterios diagnósticos

 

M.ª Dolores Palomino Aguilar

tratamiento multimodalLo que caracteriza principalmente al trastorno por déficit de atención e hiper­actividad (TDAH) es la presencia persistente de falta de atención1 o dificultad para mantenerla en el tiempo, acompañada o no de hiperactividad o actividad mayor a la esperada, e impulsividad tanto emocional como conductual, que interfieren y dificultan el funcionamiento y desarrollo familiar, social y educativo.

Clasificación
Los criterios diagnósticos para su clasificación (tabla 1) han sido recientemente modificados y se recogen en la última y quinta versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), DSM-V2, publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría en mayo de 2013, cuya versión española estará pronto disponible. Cabe destacar la inclusión de pacientes adultos, así como la ampliación de la edad (de los 6 a los 12 años) para la aparición de síntomas. Para un claro diagnóstico, deberán cumplirse 6 síntomas de inatención y/o 6 de hiperactividad-impulsividad en menores (y 5 para adultos), que deben aparecer antes de los 12 años. Los síntomas deben estar presentes en más de un entorno (como casa, escuela o trabajo), y no deben poder explicarse por algún otro trastorno mental; también deberán interferir negativamente en la vida social, académica, familiar y/o laboral del paciente.

 

Tabla 1


El DSM-V clasifica el trastorno atendiendo a la presencia de los síntomas en:
Presentación predominante con falta de atención. Se cumplen los criterios de falta de atención (A1), pero no los de hiperactividad/impulsividad (A2) durante más de 6 meses. Estos menores suelen ser distraídos, no prestan atención a los detalles, y cometen errores frecuentes en las instrucciones orales o escritas. No suelen acabar las tareas ni alcanzar el objetivo, y cambian fácilmente el foco de atención. Son niños poco agresivos, pero su bajo rendimiento escolar, en juegos y deportes, los hacen impopulares. Pierden y olvidan cosas, y esto dificulta su vida cotidiana. Los síntomas de inatención son los que más perduran en el tiempo. Los adultos son desorganizados, olvidadizos, pierden constantemente llaves, móviles, gafas, etc., y les cuesta organizar el tiempo y el trabajo.
Presentación predominante hiperactiva/impulsiva. Se cumplen los criterios A2 de hiperactividad/impulsividad, pero no los A1 de falta de atención durante, al menos, 6 meses. La hiperactividad les hace difícil permanecer quietos o sentados en situaciones que otros niños de su edad sí toleran (clase, comidas, viendo la televisión, cine...). No pueden estar callados, son agotadores, ruidosos y suelen tener más accidentes. Interrumpen frecuentemente al profesor y a los compañeros, y los castigos en casa y en el colegio son frecuentes. En adultos se manifiesta como inquietud o intranquilidad, hasta el punto de desconcertar a otros con su actividad. La impulsividad hace que los niños sean impacientes, y que hagan y digan lo primero que se les ocurre sin pensar en las consecuencias de estas acciones. A menudo contestan antes de que se haya terminado de formulárseles la pregunta. Hacen comentarios desafortunados, interrumpen constantemente, y les resulta muy difícil guardar el orden o esperar su turno, lo que les suele acarrear problemas en casa y en la escuela. No aprenden de sus errores, y caen en ellos una y otra vez. Si no son tratados debidamente, esta impulsividad será la característica que más consecuencias a largo plazo presentará debido al deseo de recompensa inmediata: abuso de sustancias, cambios de pareja, de trabajo, accidentes, situaciones de peligro... En adultos puede llevarles a la toma de decisiones erróneas debido a la precipitación.
Presentación combinada. Se cumplen los criterios de falta de atención y de hiperactividad/impulsividad A1 y A2 durante más de 6 meses. Es el subtipo más común3. Por sus características, estos pacientes con frecuencia sufren accidentes, ya que difícilmente calibran el peligro de sus acciones. La falta de atención y el exceso de actividad pueden conllevar además problemas graves de aprendizaje, aunque su capacidad intelectual sea normal o superior, provocando frecuentemente fracaso escolar. Es muy común que presenten también problemas emocionales, ya que suelen sufrir amonestaciones, castigos y el rechazo de los compañeros por el descontrol casi continuo que padecen, lo que les provoca una baja autoestima, ya que además tienen escasa tolerancia a la frustración. Con frecuencia presentan comorbilidades asociadas si no reciben el tratamiento correcto, y entre ellas las más comunes son los problemas de conducta y los emocionales, como la depresión y la ansiedad.
Además de esta clasificación, según el DSM-V habrá que especificar la gravedad de los síntomas:
Leve: existen pocos síntomas y no deterioran en exceso la capacidad laboral o social.
Moderado: los síntomas presentes y el deterioro funcional están entre «leve» y «grave».
Grave: existen muchos síntomas, o varios particularmente graves, y provocan un marcado deterioro en el funcionamiento social u ocupacional.
Y también habrá que especificar si el trastorno está en remisión:
En remisión parcial: los síntomas existieron, pero en los últimos 6 meses han disminuido, aunque aún causan daños crónicos en la actividad laboral, social o académica.

El TDAH puede considerarse el problema psiquiátrico más común a escala mundial en niños y adolescentes, con una alta incidencia también en la edad adulta. La prevalencia aceptada actualmente es del 5% para menores, y del 2,5% en adultos2. En cuanto al género, es más frecuente en varones1, a razón de 2/1 para el tipo inatento, llegando a 4/1 para el tipo hiperactivo-impulsivo. Estos datos tal vez reflejen un infradiagnóstico en niñas, que suelen padecer más el tipo inatento y tienen menos probabilidades de presentar comportamientos disruptivos o problemas de conducta que los varones. En la etapa preescolar, la actividad motora excesiva suele ser el síntoma que más llama la atención, aunque es más frecuentemente diagnosticado en los años de escuela primaria, cuando la falta de atención se hace más preocupante y se traduce en dificultades escolares. En la adolescencia temprana, el TDAH puede verse complicado con comportamientos o comorbilidad desafiante o antisocial o con trastornos del humor. Al acercarnos a la edad adulta, la hiperactividad motora va disminuyendo, pero persiste la falta de atención, la intranquilidad, la impulsividad y la desorganización. En adultos, el TDAH se presenta comúnmente asociado a alguna comorbilidad, como trastornos de ansiedad o del humor. Debe tenerse en cuenta que la presencia de los síntomas varía mucho dependiendo del entorno. Esta presencia será menor si se reciben recompensas constantemente por un comportamiento apropiado, o si está supervisado, o si se trata de un contexto nuevo o de actividades especialmente atractivas.

Etiología
En cuanto a su etiología, se trata de un trastorno de origen multifactorial cuyas diferentes causas contribuyen de diversas maneras a sus manifestaciones clínicas3,4. Existe una predisposición genética demostrada, interrelacionada con otros factores:
Factores biológicos. Como problemas que afectan a la salud de la madre en el periodo de gestación (drogas, tabaco, consumo de alcohol durante el embarazo, eclampsia, corta edad...), o al recién nacido (prematuridad y alteraciones cerebrales, entre otras).
Factores ambientales. Como inestabilidad familiar, desarraigo, adopción...
Factores neurológicos. Entre éstos, se ha comprobado por resonancia magnética el menor tamaño de cerebro, cerebelo, cuerpo calloso y núcleo caudado en menores con TDAH, que suele normalizarse a los 10-18 años. También destaca la implicación de la dopamina y la noradrenalina, que son los neurotransmisores preferentemente implicados en la fisiopatología del TDAH. La regulación de su actividad constituirá la base de su tratamiento farmacológico5. Ambos son esenciales en el funcionamiento de los sistemas atencionales, y la dopamina, además, en la regulación motora.

El TDAH puede coexistir normalmente con otros problemas psiquiátricos que dificultan su diagnóstico, pronóstico y tratamiento, como los trastornos del comportamiento (trastorno negativista desafiante o trastorno disocial), trastornos del humor (depresión, distimia o trastorno bipolar), trastornos de ansiedad, manías, autismo y síndrome de Asperger o aparición de tics nerviosos. Cuanto más tarde se diagnostique y se instaure un tratamiento, más posibilidades existen de desarrollar trastornos comórbidos6. Más del 50% de los niños con TDAH presentan al menos un trastorno comórbido, y en la edad adulta esta asociación complica mucho el diagnóstico7. Los más frecuentes se encuentran detallados en la tabla 2.

 Tabla 2

 

Tratamiento
Aunque el tratamiento farmacológico del TDAH ha demostrado mayor eficacia por sí solo que la terapia psicosocial y educativa, actualmente se recomienda la combinación de ambas estrategias; es decir, debe realizarse un tratamiento multimodal en el que se involucre todo el entorno familiar, escolar y social del menor8-10. En casos de comorbilidad con trastorno negativista desafiante (TND), trastorno de conducta, ansiedad o depresión, las terapias psicológica y pedagógica están especialmente indicadas. El tratamiento psicológico y educativo deberá incluir varios aspectos fundamentales, como educación del menor, entrenamiento de los padres e intervención en el ámbito académico o escolar. El tratamiento farmacológico es necesario en más del 80% de los casos diagnosticados debidamente; no obstante, se aconseja que un especialista lleve a cabo un diseño personalizado de cada tratamiento para cada caso, en el que bien pueden compaginarse el tratamiento farmacológico con la terapia psicoeducativa. En la actualidad no se dispone de tratamiento curativo para el TDAH: los fármacos se limitan a aliviar los síntomas mientras se están utilizando. La farmacoterapia del TDAH comercializada en España se resume en la tabla 3.

 

Tabla 3

 

Clorhidrato de metilfenidato11
Ha sido hasta hace poco el único estimulante indicado para el tratamiento del TDAH disponible en España, y es el fármaco de primera elección para este trastorno desde su comercialización a finales de los años cincuenta. Su uso está aprobado para niños mayores de 6 años y adolescentes, y ha demostrado su eficacia en el 60-75% de los casos: reduce las manifestaciones clínicas de inquietud, inatención e impulsividad, aumenta la calidad de las relaciones sociales, disminuye la agresividad y mejora la obediencia. También ha demostrado la mejoría de la agresividad y del TND, así como del rendimiento académico y las actividades escolares. Su mecanismo de acción en el TDAH no está aún esclarecido. Al parecer, bloquea el transportador presináptico de la dopamina y la noradrenalina, impidiendo su recaptación a la neurona presináptica. Aumenta además la liberación de dopamina, incrementando así la concentración de ésta en el espacio presináptico neuronal y aumentando su biodisponibilidad.
Actualmente se dispone en España de varias presentaciones de metilfenidato clasificadas según su forma de liberación y duración del efecto, lo que permite un ajuste individualizado de dosis para cada paciente con la finalidad de conseguir el beneficio terapéutico deseado con el mínimo de efectos no deseados. Son numerosas las reacciones adversas (RAM) del fármaco, siendo las más habituales la pérdida de apetito, el dolor de cabeza, el insomnio, el nerviosismo, las arritmias y algunos trastornos psiquiátricos, como agresividad, ansiedad, depresión e irritabilidad.

Lisdexanfetamina12
Es el segundo fármaco estimulante del SNC que se comercializa en nuestro país (desde mediados de marzo de este año 2014, aunque ya se comercializaba en Estados Unidos y estaba aprobado por la Food and Drug Administration [FDA] desde 2007). Se trata de una forma de dextroanfetamina unida al aminoácido lisina que lo inactiva, convirtiéndose así en el profármaco, que se libera a su paso por el tubo digestivo. Se considera un psicoestimulante con escaso potencial de abuso, y mejora los síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad en el TDAH. Los efectos secundarios más habituales son: falta de apetito, cefalea, insomnio e irritabilidad, así como aumento del pulso y de la presión arterial.

Atomoxetina13
Es el primer fármaco no estimulante utilizado en el tratamiento del TDAH en nuestro país desde de 2008. Ha demostrado una efectividad similar a los fármacos estimulantes en el TDAH. También puede considerarse como primera elección en aquellos pacientes con riesgo de abuso de sustancias en los que los estimulantes estarían contraindicados, ya que al no ser estimulante no provoca adicción. Su uso está aprobado para niños mayores de 6 años, adolescentes y adultos, y mejora no sólo los síntomas principales del TDAH, sino también las relaciones sociales y familiares, así como la autoestima. Se trata de un simpaticomimético de acción central sin propiedades estimulantes ni antidepresivas, con indicación en el tratamiento del TDAH. Aunque su mecanismo no está del todo establecido, atomoxetina ha demostrado ser es un inhibidor muy selectivo y potente del transportador presináptico de la noradrenalina. Activa los niveles de noradrenalina y dopamina en la corteza prefontral (efecto beneficioso en el TDAH), pero no así en las regiones corticales (núcleo accumbens y cuerpo estriado) relacionadas con el desarrollo de tics o de riesgo de abusos de sustancias. Aunque el efecto empieza a notarse a partir de unos 15 días tras su primera administración, su duración es mayor que la de los estimulantes, considerándose de unas 24 horas, lo que permite un mejor control de los síntomas durante la noche y las primeras horas de la mañana. Sus reacciones adversas más frecuentes son: falta de apetito, somnolencia, dolores gastrointestinales, náuseas y vómitos, así como trastornos psiquiátricos, tales como ideas de suicidio, aparición de manías, irritabilidad y cambios de humor.

Farmacia comunitaria
Como puede observarse por lo comentado hasta ahora, el TDAH es un trastorno complejo, no hay dos pacientes iguales y será necesaria la participación de varias personas en su tratamiento para conseguir una integración adecuada: paciente, médico, familia, profesores, psicólogos y pedagogos. Cuantos más profesionales conozcan este trastorno tan común y colaboren en su tratamiento, más fácil será conseguir el objetivo. Aunque la implicación de la farmacia comunitaria sería la base para otro artículo, no quisiera dejar de comentar la labor que desde la farmacia puede realizarse a favor de estos pacientes.
Podemos aconsejar a aquellos padres desorientados que acuden a la farmacia comentando algunos síntomas que hacen que sus hijos no cumplan algunos objetivos de comportamiento o de estudios, y derivarlos a las asociaciones de pacientes específicas del trastorno, que son quienes mejor pueden derivar a los especialistas de la zona para un posible diagnóstico o para descartar este trastorno.
Cuando atendemos a pacientes con TDAH que retiran su medicación cada mes, debemos considerarlos como pacientes crónicos y tener muy en cuenta los cambios de dosis o los cambios de fármacos. También deberemos preguntar por aquellos cambios de comportamiento que puedan darse desde la última dispensación, y aconsejar así acelerar la visita al especialista si lo consideramos oportuno.
Asimismo, llevar un control de pulso, la presión arterial, la talla y el peso en la farmacia de manera mensual también es una tarea sencilla y extremadamente útil en estos pacientes, pues facilitará la labor del especialista para evaluar algunos efectos secundarios. Por supuesto, considerar este tratamiento como crónico en estos pacientes nos hará estar pendientes de posibles interacciones con otros medicamentos, que deberán ser valoradas periódicamente. Además, desde las oficinas de farmacia deberemos colaborar para evitar el mal uso o desvío de esta medicación estimulante14, algo que viene ocurriendo en algunos países en adolescentes y estudiantes, o el mal uso como anorexígeno15, que también se ha observado recientemente y que tanto daño podría provocar.
El paciente con TDAH tiene un hándicap, como muchas otras personas en la vida, pero existen herramientas adecuadas para lograr su integración total en esta sociedad tan exigente. Con esfuerzo, una familia implicada y profesionales preparados, podemos lograr que alcancen sus sueños y objetivos como cualquier otra persona.

 

Lola Palomino Aguilar es Doctora en Farmacia. Máster Oficial en Atención Farmacéutica. Vocal de Relaciones con AA del COF de Cádiz. Representante de

PLATAFORMA DE FAMILIAS PARA LA CREACIÓN DE LA ESPECIALIDAD DE PSIQUIATRÍA INFANTO JUVENIL

(Consúltese http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2011/11/comunicado-sobre-la-creacion-de-la.html )

 

 

Bibliografía


1. Palomino M.ªD, Martín Calero MJ, Marques G. Implicación del farmacéutico comunitario en la dispensación a pacientes con trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Un estudio piloto. Pharm Care Esp. 2012; 14 (5): 183-192.
2. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Fifht edition. DSM-V. American Psychiatric Association. San Francisco, 2013.
3. Soutullo C, Díez Suárez A. Manual de Diagnóstico y tratamiento del TDAH. Madrid: Editorial Médica Panamericana, 2007.
4. Ramos-Quiroga JA, Chalita PJ, Vidal R, Bosh R, Palomar G, et al. Diagnóstico y tratamiento del trastorno por déficit de atención/hiperactividad en adultos. Rev Neurol. 2012; 54 (Supl 1): S105-S115.
5. Del Campo N, Chamberlain SR, Sahakian BJ, Robbins TW. The roles of dopamine and noradrenaline in the pathophysiology and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder. Biol Psychiatry. 2011; 69(12): e145-e157.
6. Hegerl U, Himmerich H, Engmann B, Hensch T. Mania and attention-deficit/hyperactivity disorder: common symptomatology, common pathophysiology and common treatment? Curr Opin Psychiatry. 2010; 23(1): 1-7.
7. Palomino Aguilar M.ªD. Implicación farmacéutica en la dispensación de atomoxetina y metilfenidato. Tesis doctoral. Departamento de Farmacología. Facultad de Farmacia. Sevilla, 2014.
8. Compains B, Álvarez MJ, Rojo J. El niño con trastorno por déficit de atención-hiperactividad (TDA-H). Abordaje terapéutico multidisciplinar. Anales Sis San Navarra. 2002; 25 (Supl 2): 93-108.
9. Palomino M.ªD, Pérez Guerrero C, Martín Calero MJ. Tratamiento actual del trastorno por déficit de atención e hiperactividad TDAH. Pharm Care Esp. 2013; 15 (4): 147-156.
10. Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. Ministerio de Ciencia e Innovación, 2010.
11. Catálogo de Medicamentos. Consejo General de Colegios Oficiales de Farmacéuticos. Madrid, 2013.
12. Elvanse®. Ficha técnica. Agencia Española de Medicamentos y Productos Sanitarios AGEMED. Revisión abril de 2014.
13. Nuevos medicamentos comercializados en España. Atomoxetina. Panorama Actual del medicamento. 2007; 31 (306): 810-819.
14. Shaheen E, Lakhan SE, Kirchgessner A. Prescription stimulants in individuals with and without attention deficit hyperactivity disorder: misuse, cognitive impact, and adverse effects. Brain and Behavior. 2012; 2(5): 661-677.
15. Teter J, McCabe SE, La Grange K, Cranford JA, Boyd CJ. Illicit use of specific prescription stimulants among college students: Prevalence, motives and Routes of administration. Pharmacoterapy. 2006; 26 (10): 1.501-1.510.

 

Fuente:

http://www.elfarmaceutico.es/

 

Relacionadas:

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2011/11/comunicado-sobre-la-creacion-de-la.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2012/06/en-busca-de-la-puesta-en-marcha-de-la.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2012/07/para-cuando-la-especialidad-de.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2012/06/trastorno-por-deficit-de-atencion.html

http://deficitdeatencioneinatencion.blogspot.com.es/2013/03/publicidades-enganosas-familias.html

¿Becas y ayudas para el alumnado con TDAH?

Manuel Rodríguez

 

    becas NEE2Como cada año, una vez más se publican y ofertan becas para Alumnado con Necesidades Educativas Específicas. Como cada año las solicitaré. Como cada año me la denegarán, aunque las causas serán distintas pero, cómo no: me la denegarán, a pesar de que detrás de estas negativas, tengo claro, están los “efectos colaterales” de mis escritos de denuncia.

    El curso pasado, el Sacrosanto Sistema Educativo, se basaba en que mi hija se había matriculado fuera de plazo, lo cual era falso y demostrable. Este año la supuesta causa ha venido a ser que mi hija no asistía a un colegio “especial” y, por otro lado, se acogían a que como nos habían concedido 260 € para ayudas de material de Bachillerato, lo hacía incompatible con la supuesta ayuda para psicoterapia que estos niños necesitan.

    De nada han valido mis argumentos, aportando bastantes informes, donde declaro que mi hija, como la inmensa mayoría no está escolarizada en un colegio “especial” (granjerización) sino en uno a distancia, a través del MECD. Opción no elegida por ella, sino obligada por las graves vivencias de sus tres colegios presenciales anteriores y la ineptitud de todo un Sistema Educativo para aportarle los apoyos y protección que la estudiante necesita. Opción educativa fundamentalmente dirigida a causas excepcionales …. y donde oficialmente el acoso escolar no ha existido. Modalidad educativa obligada, tanto que ni siquiera mi hija ha tenido la opción de escoger la rama de Arte, la que le hubiese gustado. Por supuesto tampoco nada de “Atención a la Diversidad”.

     Dirigido a...

    Personas que estén en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria o acrediten otros estudios equivalentes, y que se encuentren en algunos de los siguientes casos:

  • ser de nacionalidad española y residir temporal o habitualmente en el extranjero;

  • residir en el extranjero sin ser de nacionalidad española y haber cursado previamente estudios reglados españoles;

  • residentes en España en cuya Comunidad no exista la modalidad de Bachillerato que deseen cursar o en los que concurra alguna causa excepcional que lo justifique (ej: variar con frecuencia de lugar de residencia por pertenecer a familias de vida itinerante, o dedicarse a actividades especiales: danza, música, deporte...)

     

    En definitiva, una vez más el Sistema Educativo, liderado por el correspondiente a mi Comunidad Autónoma, Extremadura, ha conseguido su fin: abortar esa ayuda necesaria. Y ya son demasiados años. Tantos como los que llevo solicitándolas desde que a mi hija se le diagnosticó y corroboró su Trastorno por Déficit Atencional, allá por el curso 2007. Demasiados años como para prever personalmente que desde hace demasiado tiempo que estas decisiones son motivadas por mi insumisión y denuncia de los graves hechos ocurridos a mi hija en su paso por las aulas presenciales de sus tres antiguos colegios y el disfraz y polución de esta lamentable y dilatada vergüenza institucional.

    A esta sistemática discriminación,  al menos yo, lo denomino represión y uso interesado de bienes públicos por cargos institucionales. Me temo que, desde mi punto de vista es gravísimo porque ya no sólo margina y discrimina sistemáticamente a una menor con una discapacidad reconocida (y por ende a su familia) sino que además mi impresión es que se hace uso indebido de esas ayudas públicas, cual si se tratasen de vulgares dádivas graciables por quienes tienen la potestad de firmar una denegación y unos recursos públicos, no privados aunque el modus operandi a veces muestre lo contrario. Muy grave, me temo, pero nada excepcional en esta España nuestra de pandereta virtual y bastante diversificada respecto al uso de interesadas varas de medir respecto a una Justicia dubitativa y a veces demasiado complaciente con el entramado institucional. Así nos va.

    Como diría Blas de Otero: “me queda la palabra”… Y con ella la dignidad.

 

 

 

Abierto el plazo de becas y ayudas para el alumnado con TDA/H

La Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades ha convocado las ayudas para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, incluyendo al afectado por el TDAH, para el curso académico 2014-2015, que pueden solicitarse hasta el próximo 30 de septiembre.

Publicadas el sábado 12 de julio en el Boletín Oficial del Estado (BOE), estas ayudas van dirigidas a alumnos afectados por el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad) que requieran, por un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
También recoge esta convocatoria los subsidios por necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastorno grave de conducta para familias numerosas y otras para programas específicos complementarios a estudios reglados de enseñanza en niveles obligatorios y postobligatorios.

Los destinatarios son los alumnos escolarizados en centros educativos españoles, que acrediten la necesidad específica de recibir apoyo educativo y reúnan los requisitos establecidos.

Los requisitos generales son acreditar la necesidad específica de apoyo educativo, de acuerdo con lo requerido en las bases de la convocatoria para distintas situaciones y tipos de ayuda a conceder y económicos.

La cuantía a conceder para estas ayudas tendrá distintos componentes, en función de los requisitos y circunstancias del solicitante.

Plazo de presentación: Hasta el 30 de septiembre de 2014

BOE Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Becas y ayudas para alumnado con necesidad específica de apoyo educativo para el curso académico 2014_2015 (243 KB)

Escala Wechsler de Inteligencia para Niños WISC-IV

 

Ulises Tomas   escala-wechsler-wisc
Sinopsis: La Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Cuarta Edición (WISC-IV) es un instrumento clínico de aplicación individual para la evaluación de la capacidad cognoscitiva de niños desde los 6 años. O meses hasta los 16 años, 11 meses de edad. Esta versión actualizada de la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Tercera Edición (WISC-III; Wechsler, 1991) proporciona subpruebas y puntuaciones compuestas que representan el funcionamiento intelectual en dominios cognoscitivos específicos, así como una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general (es decir, el CI Total). Incorpora revisiones que incluyen normas actualizadas, nuevas subpruebas y un aumento en el énfasis en las puntuaciones compuestas que reflejan el desempeño de un niño en áreas más independientes del funcionamiento cognoscitivo. Se han actualizado todos los dibujos para hacerlos más atractivos y contemporáneos y se han realizado modificaciones a los procedimientos de aplicación y calificación para mejorar las características de la escala en cuanto a facilidad para el usuario. En el capítulo 2 del Manual técnico WISC-IV se proporciona un amplio análisis de los objetivos de la revisión y de los fundamentos teóricos que guiaron el desarrollo de la escala. La información antes contenida dentro del Manual único del WISC-III aparece ahora en dos manuales independientes. El Manual de aplicación del WISC-IV contiene toda la información necesaria para llevar a cabo la aplicación estándar de la prueba y llenar el Protocolo de registro. El Manual técnico del WISC-IV contiene información acerca de la fundamentación teórica subyacente a la escala, sus propiedades psicométricas y las pautas para la interpretación. El capítulo 1 de este manual proporciona una perspectiva general del WISC-IV, enfocada en el contenido y la organización, los requisitos y responsabilidades del usuario, y el propósito y aplicaciones de la escala. En el capítulo 2 se presentan las pautas generales de evaluación y se incluye información sobre los procedimientos de aplicación y calificación. El capítulo concluye con las instrucciones para el llenado del Protocolo de registro, incluyendo las instrucciones para obtener las puntuaciones de subprueba, compuestas y de proceso, y llevar a cabo análisis básicos de discrepancia. En el capítulo 3 se presentan los procedimientos detallados de aplicación y calificación de las subpruebas individuales. En los apéndices A y B se incluyen las tablas normativas y complementarias para la calificación e interpretación.

Aplicación de la escala de inteligencia Wechsler:

Se puede utilizar como herramienta psicoeducativa, el WISC-IV puede utilizarse para obtener una evaluación completa del funcionamiento cognoscitivo general. También es posible usarla como parte de una evaluación para identificar la inteligencia sobresaliente, el retraso mental y las fortalezas y debilidades cognoscitivas. Los resultados pueden servir como guía para la planeación de tratamientos y las decisiones de colocación en ambientes clínicos y educativos, y puede proporcionar información clínica inapreciable en la valoración neuropsicológica y con propósitos de investigación.
Tiempo de aplicación
La aplicación de las subpruebas esenciales requiere aproximadamente de 65 a 80 minutos para la mayoría de los niños. El cuadro 2-2 presenta el tiempo que requirieron diversos porcentajes de la muestra de estandarización y de las muestras clínicas específicas para concluir con las subpruebas esenciales.
Ambiente físico
Para proporcionar un ambiente ideal, se debe aplicar la prueba en una habitación silenciosa y bien iluminada que esté libre de distracciones e interrupciones (p. ej., una oficina o habitación de tratamiento clínico). Hay que reducir al mínimo las distracciones externas, para enfocar la atención del niño sobre las tareas presentadas. De ser posible, se debe colocar al niño de espaldas a cualquier ventana. Además, deberán tomarse precauciones para minimizar el acceso del niño a los materiales de prueba que no se estén utilizando. El mobiliario tiene que ser cómodo y de tamaño apropiado. Cuando se examine a niños más pequeños, la mesa y la silla necesitan tener la altura adecuada para permitir que éstos trabajen con facilidad y descansen los pies cómodamente sobre el piso o sobre una superficie alternativa, como un banco, para colocar los pies. Cuando la mesa tenga una superficie áspera o irregular, se debe colocar una base de trabajo lisa, como un trozo de cartón, bajo la Libreta de respuestas durante la aplicación de Claves, Búsqueda de símbolos y Registros. La disposición de los asientos es importante para la aplicación eficiente de la prueba. Hay que sentarse directamente frente al niño de modo que se pueda observar por completo la conducta del niño al realizar las pruebas. Una visión clara de la Libreta de estímulos es necesaria para ver y registrar las respuestas del niño. Los materiales de la prueba que no se estén utilizando en el momento deben colocarse fuera de la vista del niño, pero con fácil acceso para el examinador. Para hacer esto posible, quizás se desee tener una silla o estante cercano en el cual poner los materiales. El Protocolo de registro puede colocarse en una tablilla con sujetapapeles, si esto resulta conveniente para el examinador, pero deberá evitarse cualquier esfuerzo por ocultar los materiales, porque esa conducta cohibida puede hacer que el niño se sienta incómodo. Consulte la figura 2-1 para una representación de la disposición sugerida de asientos y materiales para un examinador diestro. Aquellos que son levopreferentes tendrán que colocar los materiales en dirección contraria.  Test WISC-IV Aplicación de los reactivos
Búsqueda de símbolos A
Reactivos muestra

Abra el Cuadernillo de respuestas! en la página 3 y colóquela frente al niño. Asegúrese de que
el niño puede ver únicamente la página 3. Diga, Mira estas figuras (señale la primera fila de símbolos). Esta figura de aquí (señale el símbolo estímulo) es la misma que esta figura de aquí (señale el símbolo de equiparación en el grupo de búsqueda), entonces marcaré la casilla de SI de este modo (trace una diagonal en la casilla de SÍ). Señale a la siguiente fila y diga, Ahora mira estas figuras. Esta figura de aquí (señale el símbolo estímulo) no está entre estas figuras que están aquí (indique el grupo de búsqueda), entonces marearé la casilla de NO de este modo (trace una diagonal en la casilla de NO) Debes marcar la casilla de SÍ cuando la figura de aquí (señale el símbolo estímulo) sea igual a cualquiera de las figuras que están aquí (señale el grupo de búsqueda) y marca la casilla de NO cuando la figura no sea igual. ¿Entendiste? Dé explicaciones adicionales si fuera necesario. Proceda con los reactivos de práctica. Reactivos de práctica Proporcione al niño un lápiz del número 2, señale los reactivos de práctica y diga. Ahora tú haz estos. Adelante. Permita al niño trabajar en los reactivos de práctica. El primer reactivo de práctica contiene un símbolo equiparable en el grupo de búsqueda; el segundo no incluye un símbolo equiparable en el grupo de búsqueda. El niño deberá marcar ]a casilla SÍ en el primer reactivo y la casilla NO en el segundo. Respuesta correcta, ofrezca aliento diciendo Sí o Correcto en cada reactivo de práctica respondido correctamente. Después diga. Ahora ya sabes cómo hacerlos. Proceda con los reactivos de la prueba. Respuesta incorrecta, corrija de inmediato el error de la siguiente manera: Si el niño marca incorrectamente NO en el primer reactivo de práctica, diga, No está del todo correcto. Mira aquí (señale el símbolo estímulo). Aquí está la figura. Ahora mira aquí (señale el símbolo de equiparación en el grupo de búsqueda). Esta es la misma figura. Las figuras son iguales, entonces debes marcar la casilla de SI. Si el niño marca incorrectamente SÍ en el segundo reactivo de práctica, diga, No está del todo correcto. Mira aquí (señale el símbolo estímulo). Aquí está la figura. Ahora mira aquí (señale el grupo de búsqueda). Ninguna de estas figuras es igual, entonces elches marcar la casilla de NO.
No prosiga con los reactivos de la subprueba hasta que el niño comprenda la tarea. Si es evidente que éste no será capaz de entender la tarea incluso con instrucciones adicionales, discontinúe la subprueba. Reactivos de prueba (páginas 4-6) Abra la Libreta de respuestas 1 en la página 4 para esponer las primeras dos páginas (4 y 5) de Búsqueda de símbolos. Diga, Cuando te diga que empieces, haz éstos del mismo modo. Comienza aquí (señale a la fila superior de la página a la izquierda del niño), sigue en orden y no te saltes ninguno. Trabaja lo más rápido que puedas sin cometer errores. Cuando termines la primera página, sigue con la segunda y con la siguiente (muestre brevemente al niño la tercera página del reactivo). ¿Estás listo? Proporcione explicaciones adicionales en caso necesario. Después diga. Adelante. Comience a tomar el tiempo. En caso necesario, recuerde al niño que prosiga en orden y que continúe trabajando. Si éste llega al final de la segunda página antes de expirar el límite de tiempo, dé vuelta a la página y diga, Sigue trabajando lo más rápido que puedas. No dé ayuda adicional. Si el niño sigue trabajando al concluir los 120 segundos, diga. Alto. Anote en el protocolo de registro el tiempo de terminación del reactis’O en segundos. Cierre la Libreta de respuestas y retírela de la vista del niño. No aplique Búsqueda de símbolos B a los niños de 6 a 7 años de edad.
Materiales
Manual de aplicación
Protocolo de registro
Libreta de estímulos
Cronómetro
Inicio
Edades
6 a 8 años: muestra, después se aplica el reactivo 1
Edades 9 a 11 años: muestra, después se aplica el reactivo 5
Edades 12 a 16 años: muestra, después se aplica el reactivo 10 Los niños de quienes se sospecha deficiencia intelectual deberán comenzar con el reactivo 1.
Inversión Si un niño de 9 a 16 años no obtiene una puntuación perfecta en cualquiera de los primeros dos reactivos dados, aplique los reactivos anteriores en secuencia inversa hasta que el niño obtenga puntuaciones perfectas en dos reactivos consecutivos. Discontinuación Discontinuar después de seis puntuaciones consecutivas de O, Cronometraje
El cronometraje preciso es esencial para esta subprueba. Comience a tomar el tiempo de cada reactivo después de presentarlo y de decir la última palabra de las instrucciones. Deje de tomar el tiempo cuando el niño responda o cuando hayan transcurrido 20 segundos. Interpretación de las escalas
La generalidad para la puntuación puede ser directa de diez puntos en cualquiera de las subpruebas. Las puntuaciones superiores a diez indicaran capacidades adecuadas o bien por sobre la media standar en las areas asignadas, si se obtiene una puntuación de menos de diez, el niño se encuentra por debajo de la media. En las escalas generales (Áreas verbal, manipulativa y Total) la puntuación media se sitúa en 100. Protocolo WISC-IV  protocolo de la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños  WISC-IV ÁREA VERBAL
1- Información
2- Semejanzas
3- Aritmética
4- Vocabulario
5- Comprensión
6- Dígitos ÁREA MANIPULATIVA
7- Figuras Incompletas
8- Historietas
9- Cubos
10- Rompecabezas
11- Claves
12- Laberintos 1) Información
En esta area se evalua el conocimiento del niño respecto a hechos o datos aislados y, por tanto, una disposición de la información general adquirida durante la educación familiar, escolar o social.
Las puntuaciones altas aquí no deben interpretarse como indicadores de aptitud mental, ya que la adquisición de datos aislados no implica que sepan cómo aplicarlos o utilizarlos de forma efectiva. 2) Semejanzas
Evalúa la capacidad para colocar objetos y eventos juntos en un grupo o grupos con significado. La capacidad de poder agrupar la información constituye una medida de la competencia cognitiva que puede alcanzar el sujeto. 3) Aritmética
El niño sigue instrucciones verbales, hay que evidenciar que se concentre en partes específicas de las preguntas y que utilice operaciones numéricas. Se mide, por tanto, razonamiento numérico y concentración mental. Se requiere el uso de funciones no cognoscitivas (concentración y atención) en conjunto con funciones cognoscitivas (conocimiento de operaciones numéricas). El éxito en la prueba puede venir determinado por el nivel de educación, la capacidad de atención sostenida e incluso de reacciones emocionales transitorias. 4) Vocabulario Evalúa el conocimiento de palabras. El niño necesitará recurrir a una variedad de factores relacionados con la cognición: su capacidad de aprendizaje, riqueza de ideas, memoria, formación de conceptos y su desarrollo del lenguaje. Todo ello será función del ambiente educativo del niño y sus experiencias. 5) Comprensión
La comprensión de situaciones dadas y la presentación de respuestas a problemas específicos. El éxito depende, en parte, de la posesión de información práctica, además de una capacidad para recurrir a experiencias pasadas a fin de llegar a soluciones. Las respuestas pueden reflejar el conocimiento del niño de las normas convencionales de conducta, extensión de oportunidades culturales y nivel de desarrollo de la conciencia o sentido moral.


6) Dígitos
Se evalua la capacidad que tiene el niño para retener diversos elementos que no tienen relación lógica entre si. ÁREA MANIPULATIVA O ESPACIAL 7) Figuras Incompletas
Se trata de una prueba de discriminación visual. El niño debe encontrar la parte que falta en un dibujo de una figura humana u objeto. Figuras incompletas puede medir las capacidades perceptual y conceptual que participan en el reconocimiento e identificación visual de objetos familiares. 8) Historietas
Evalúa la comprensión general que puede tener el niño de una historia, a pesar de que, en ocasiones, la realización en algunos niños obedece a un patrón de ensayo/error, es necesario un acercamiento a toda la situación que se representa en las tarjetas para dar una respuesta exitosa.
Es una prueba de razonamiento no verbal que puede considerarse como una medida de la capacidad de planificación. 9) Cubos
Implica la capacidad para percibir y analizar formas mediante descomponer un todo (el diseño) en sus partes componentes y después armarlas en un diseño idéntico, un proceso que se denomina análisis y síntesis. También es una tarea de construcción que implica las relaciones espaciales y la discriminación figura-fondo. 10) Rompecabezas
Es un examen de la capacidad de organización visual. Ésta se requiere para producir un objeto con base en partes que pueden no reconocerse de inmediato.
A fin de resolver los rompecabezas, las personas deben comprender un patrón completo mediante anticipar las relaciones entre sus partes individuales. Las tareas requieren cierta capacidad constructiva al igual que habilidad perceptual, los niños deben reconocer las partes individuales y colocarlas de manera correcta en la figura incompleta. 11) Claves
-Claves, detecta la capacidad para aprender una tarea no familiar e implica velocidad y precisión de la coordinación visomotora, habilidades de atención, memoria a corto plazo, flexibilidad cognoscitiva y, posiblemente, motivación. La subprueba también requiere de velocidad de operación mental (velocidad psicomotora) y, en cierto grado, agudeza visual. El éxito depende no sólo de comprender la tarea, sino también de utilizar lápiz y papel con habilidad.
-La velocidad y precisión con la que se ejecuta la tarea son una medida de la capacidad intelectual del niño. 12) Laberintos
-En esta prueba el niño debe encontrar y trazar con lápiz la salida de varios laberintos. Para lograr el éxito el niño deberá : a) atender las instrucciones, que incluyen localizar una ruta desde la entrada hasta la salida, evitar los callejones sin salida, no cruzar líneas y sostener el lápiz sobre el papel; y b) ejecutar la tarea, lo que requiere recordar y seguir las instrucciones, presentar coordinación visomotora y resistir el efecto desorganizador de la velocidad necesaria implícita.
Áreas Principales del WISC-IV
Comprensión Verbal
Razonamiento Perceptivo
Memoria de Trabajo
Velocidad de Procesamiento Pruebas
Semejanzas
Cubos
Dígitos
Claves
Vocabulario
Conceptos
Letras y Números
Búsqueda de símbolos
Comprensión Matrices
Aritmética Animales
Información
Figuras Incompletas
Adivinanzas

Fuente:
http://elpsicoasesor.com/




































"Nuevas perspectivas en la evaluación, diagnóstico y tratamiento del TDAH"

Manuel Rodríguez G. 

inatencionEl presente simposio intenta aclarar las diversas perspectivas en el diagnóstico, evaluación y tratamiento del TDAH. Destacar las características, peculiaridades y diagnóstico del ninguneado Sluggish Cognitive Tempo (SCT) o Tiempo Cognitivo Lento, a través dela ponencia del Dr. Mateu Servera (Sluggish Cognitive Tempo en el DSM-5), así como la intervención de la excelente psicóloga sevillana Inmaculada Moreno (Resultados del Neurofeedback en comparación con el Tratamiento Conductual en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad), dentro del II Simposio Nacional de Psicología Clínica y de la Salud con Niños y Adolescentes, celebrado en Baleares:

 

"Nuevas perspectivas en la evaluación, diagnóstico y tratamiento del TDAH"

Modera: Dr. Mateu Servera. Universitat de les Illes Balears.

 

C19. El Sluggish Cognitive Tempo en el DSM-5.
M. Servera.


C20. La capacidad de la ratio theta/beta para la diferenciación de una muestra normal frente a una muestra clínica relacionadas con los problemas del TDAH.
P. Aggensteiner, V. Meisel, M. Crespo, G. García de la Banda y M. Servera.


C21. Resultados del Neurofeedback en comparación con el Tratamiento Conductual en el trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
I. Moreno, S. Meneres Sancho, G. Delgado, J. A. Lora y C. Roldán.


C22. Entrenamiento en observación directa de conducta para evaluadores: la mejora de la validez de las escalas TDAH.
J. M. Carrillo y S. Collado-Vázquez.